squola scuola

Sandro Pertini: Appello ai Giovani

2010-03-07T13:56:00.001+01:00

da chi ha fatto la Resistenza le Parole della Verità, della Libertà!

Concetto di spazio in seconda elementare

2009-01-04T16:15:00.011+01:00

Concetto di spazio e scuola
2^ classe elementare
- METODOLOGIA E DIDATTICA

Da un primo gioco libero con materiali vari, si passa gradualmente al progetto di uno spazio pensato “a priori” per riprodurre un video, un racconto, ecc. tramite disegni, plastici, ecc. attività molto gradite ai bambini e che rinforza le loro idee sulle caratteristiche possedute dall’ambiente e dal territorio.
Ecco quindi che un video emozionante come quello riguardante i vulcani e la formazione delle montagne, può essere rivissuto in classe tramite disegni e cartellone alla parete. Gruppi di quattro cinque bambini hanno quindi costruito dei “fondi del mare” con della plastilina diversamente colorata. Quindi le diverse “piattaforme marine” sono state sovrapposte e il “movimento tellurico” rappresentato dalla spinta della mano a pugno ha fatto “innalzare il fondo marino” dando forme a monti che i bambini hanno subito riconosciuto le stratificazioni visibili in montagna.

Infine si è provveduto a stilare un progetto di cui fare prima un disegno che rappresenti l’ambiente originario (con tanto di nomi su cartellini) e quindi un plastico di quell’ambiente diventato in parte anche “territorio”.

NOTA: fare i plastici è un’attività molto gradita ai bambini ed è straordinariamente efficace per il percorso cognitivo in senso lato (nomenclatura, ecc.), ma anche come strumento di socializzazione (gli alunni “perfetti” imparano che il “non perfetto” dei compagni corrisponde ad una realtà: gli alberi storti, le case una sull’altra, ecc.).

Gli alberi si ottengono colorando e arrotolando un foglietto e tagliuzzando “le radici” da incollare e i “rami” da disporre; la montagna è costituita da un giornale asciutto sommariamente accartocciato, sul quale vengono disposte alcune striscioline di giornale bagnate nel vinavil (che una volta asciugatesi renderanno “la montagna” sufficientemente solida)

Verso la fine della classe seconda gli alunni sono maturi per assumere un’altra importante peculiarità riguardante lo spazio: l’estensione e la possibilità/necessità di una sua misurazione.

Il gioco iniziale, che sviluppi l’interesse verso la necessità di misurare lo spazio, può consistere, alla fine della seconda classe, in una sorta di finzione tramite “telefonata”, nella quale due bambini, senza guardarsi, devono darsi a vicenda informazioni circa le dimensioni dell’aula, di un banco, di una sedia, di una finestra.

Gli alunni si divertono molto nel constatare i pochi strumenti che possiedono per comunicare tale informazione e si interessano alla soluzione della cosa.

Passano quindi con interesse alla misurazione dell’aula fatta, dapprima, in modo arbitrario: i passi di Ilaria non danno sul quaderno lo stesso numero di quadretti dei passi di Francesca che sono molto più lunghi; tutti gli alunni si muovono per l’aula. misurando, confrontando le rispettive misurazioni, ciascuno con i propri passi, riportandole sul quaderno a quadretti (1 quadretto= 1 passo quadrato).

Una volta constatato che la misura così ottenuta non è utile “al telefono”, la classe perviene a comprendere che è necessario disporre di una MISURA UGUALE PER TUTTI e sceglie il compagno “misura unica”.

Ecco dunque compresa ed accettata la necessità di un codice unico per tutti.

Se in seconda saranno i passi di Ilaria, in terza classe si perverrà facilmente al metro.

Tramite una storia (in questo caso “La storia di Valentino”) è possibile iniziare i bambini al concetto di “percorso geografico” che comprende anche contenuti emotivi diversi e spunti didattici interdisciplinari (Valentino esce per andare dall’amico, passa per un bosco, attraversa un ponticello, raccoglie delle fragole, vede un pesce, ecc.): ogni tappa potrà essere ascoltata, scritta, disegnata, rappresentata dai bambini stessi in più giorni e con diversi “attori” che diano la loro propria interpretazione (Valentino corre o va lentamente, fischia, si ferma per qualche minuto o no, ecc.).

Alla fine il concetto sarà interiorizzato sufficientemente.

CONCETTO DI SPAZIO e scuola elementare

2009-01-02T12:15:00.011+01:00

Concetto di spazio e scuola

1^ classe elementare - METODOLOGIA E DIDATTICA

La conoscenza dell’ambiente fisico (oggetti, spazio, tempo, rapporti di causalità) si costruisce gradatamente con l’esperienza. ... Il processo cognitivo è piuttosto lungo e si svolge inconsapevolmente all’inizio della vita e in seguito con modalità sempre più consapevoli e sistematiche.

In ogni situazione spaziale sono implicite delle relazioni temporali e viceversa. Il bambino, nella sua continua interazione con se stesso e con gli oggetti, fin dall’inizio comincia a formarsi dei propri schemi sensorio motori, che sviluppa sempre più durante la crescita e consolida con il gioco. La conoscenza “spaziale” del proprio corpo (esperienze statiche e dinamiche, di posizione, di relazione con oggetti, di relazione con gli altri) è preliminare all’elaborazione delle relazioni spaziali (e temporali).

Lo spazio che un bambino di sei anni conosce inconsapevolmente è uno spazio topologico (vicino, lontano, dentro, fuori, insieme, separato, continuo, spezzettato, ecc.).

Giocando con il proprio corpo nello spazio privo di oggetti il bambino diverrà consapevole dell’esistenza di queste relazioni e potrà elaborarle per ulteriori apprendimenti....

E’ importante altresì che il bambino impari ad avere sempre il controllo dei propri movimenti, in quanto anche l’attività fisica, per essere strumento di apprendimento e sviluppo, deve accompagnarsi all’attività mentale.

Brusa e altri: PERCEZIONE E PSICOMOTRICITÀ - Edizione Organizzazioni Speciali - Firenze

Uno dei maggiori problemi dell’insegnante è trovare la motivazione che spinga l’alunno ad interessarsi di un dato argomento: Il “gioco didattico” risponde a questa esigenza anche nella formazione del concetto di spazio nelle sue diverse accezioni (emotive, grafiche, estensive, ecc.).

In prima classe elementare si pongono le basi per la conoscenza dello “spazio” : il bambino diviene gradualmente consapevole che esistono ambienti di vita diversi, da lui stesso sperimentati (monti, mare, campagna, città, ecc.).

L’itinerario metodologico si snoda attraverso attività diversificate, ma convergenti, spesso INTERDISCIPLINARI con matematica, lingua, lettura, ecc.:

1 - La CONVERSAZIONE E IL CONFRONTO tra i bambini mette a fuoco le diverse realtà da loro esperite: potrà stilarsi una breve lista (anche tramite disegni) dei luoghi diversificati enunciati dai bambini stessi.

2 - La RAPPRESENTAZIONE GRAFICA degli ambienti conosciuti dai bambini avviene tramite disegni, pitture, ritagli da riviste, collage, ecc. : io privilegio spesso in questa fase il cartellone realizzato con collage collettivo, dove ciascuno può ritrovare il “proprio” contributo nell’insieme comune, che assume in tal modo un ulteriore più esteso e pregnante significato.

3 - Il GIOCO CON MATERIALI VARI (spontaneo e su progetto - cfr

http://squolascuola.blogspot.com/2008/02/prima-elementare-apprendere-un-metodo.html

) che consenta la rappresentazione plastica a 3 dimensioni rafforza l’ interiorizzazione delle conoscenze.

Il foglio/cartoncino sul quale il gioco è stato realizzato verrà quindi appeso al muro per motivi di spazio e sarà come vederlo “dall’aereo” (come ha osservato un bambino).

Il gioco con i materiali offre anche una spontanea acquisizione del significato di “mappa o pianta geografica” e di “legenda”: infatti gli spazi occupati dai diversi materiali devono essere ricomposti quando il materiale (dopo 30’) viene riposto e quindi ripreso: verranno perciò contornati, colorati e quindi si compilerà una “legenda” per la lettura dei codici.

4 - Le STORIE SUL PLANISFERO consentono ai bambini l’acquisizione spontanea dei codici geografici grafici (azzurro per il mare, marrone scuro per le montagne, ecc.), oltre a conoscenze circa forma, estensione, numero di continenti e isole maggiori . Anche la posizione dei punti cardinali viene acquisita naturalmente, dato che è scritta sul planisfero, sebbene ancora per i bambini essa rappresenti un significato approssimativo (“qui, a Est, sorge, spunta il sole – qui, a ovest, il sole tramonta).

cfr. http://squolascuola.blogspot.com/2007/10/planisfero-storie.html

(è opportuno non dimenticare di utilizzare la doppia nomenclatura: “qui-est” “mare grande-oceano” “montagne altissime – catena, cime”, “tanti tanti alberi – foresta”, ecc.) in modo che i bambini interiorizzino naturalmente e senza sforzo anche il linguaggio geografico codificato.

5 - La RIFLESSIONE “AMBIENTALE” rispetto a favole, storie, video, ecc. potrà condurre anche ad una prima intuitiva distinzione fra AMBIENTE (inteso come “ambiente naturale” ) e TERRITORIO (inteso come “ambiente modificato dall’uomo”)

TERZA ELEMENTARE - LA PREISTORIA 4^/4

2008-03-16T22:51:00.003+01:00

LE CONCLUSIONI E LA VERIFICA

Il video che segue è il quarto dedicato alle domande dei bambini che portano ad una prima rudimentale conoscenza della preistoria.
I presupposti pedagogici e didattici si trovano nel testo sottostante.

riporto i testi manoscritti dai bambini per agevolarne la lettura:

TERZA ELEMENTARE - LA PREISTORIA 3^/

2008-03-16T22:39:00.004+01:00

LE INVENZIONI E LE SCOPERTE

Il video che segue è il terzo dedicato alle domande dei bambini che portano ad una prima rudimentale conoscenza della preistoria.
I presupposti pedagogici e didattici si trovano nel testo sottostante.

riporto i testi manoscritti dai bambini per agevolarne la lettura:

e le produzioni spontanee per il giornalino di classe:

TERZA ELEMENTARE - LA PREISTORIA 2^

2008-03-16T11:29:00.003+01:00

LA DATAZIONE DEI REPERTI ARCHEOLOGICI

Il video che segue è il secondo dedicato alle domande dei bambini che portano ad una prima rudimentale conoscenza della preistoria.
I presupposti pedagogici e didattici si trovano nel testo sottostante.

riporto i testi manoscritti dai bambini per agevolarne la lettura:

TERZA ELEMENTARE - LA PREISTORIA 1^

2008-03-16T08:21:00.003+01:00

IL TEMPO DI TUTTI
- LA NOSTRA STORIA

Il video che segue è il primo dedicato alle domande dei bambini che portano ad una prima rudimentale conoscenza della preistoria.
I presupposti pedagogici e didattici si trovano nel testo sottostante.

riporto i testi manoscritti dai bambini per agevolarne la lettura:

METODO DI RECUPERO DELLA DISLESSIA

2008-03-06T11:52:00.003+01:00

RICORDO AI VISITATORI DI QUESTO BLOG CHE LE SETTE FASI RELATIVE AL METODO DI RECUPERO DELLA DISLESSIA SI TROVANO SUL BLOG:

http://www.squolascuolamat.blogspot.com

SCUOLA ELEMENTARE - DAL CONCETTO DI TEMPO ALLA STORIA 1^

2008-03-05T19:37:00.002+01:00

Il METODO DELL’INDAGINE STORICA

Nella scuola elementare è prioritario che i bambini acquisiscano l'intuizione della storia e il gusto di conoscerla, invece che una pedante sequenza di eventi, nomi e dati, spesso storiograficamente contingenti (e comunque acquisibili nei successivi gradi scolastici).

Sebbene la comprensione, assemblaggio e valutazione precisa e circostanziata degli elementi storici sia limitata per i bambini, quello che importa è che essi abbiano cognizione del METODO adottato dall’indagine storiografica (che solo lo studioso adulto può compiutamente elaborare): rispetto al contenuto che generalmente il sussidiario scolastico ammannisce in modo acritico, è necessario far acquisire ai bambini i presupposti e la logica propri per la comprensione di una “storia” qualsivoglia, cioè fornirli del metodo scientifico connaturato all’ indagine storica, naturalmente con la gradualità e la semplificazione necessarie.

Per l’insegnante si tratta di:

- ricercare i QUESITI in grado di coinvolgere e interessare i bambini,

- rendere loro possibile la formulazione di IPOTESI (sulla base del loro bagaglio cognitivo interiore)

- insegnare come procedere alle opportune e specifiche VERIFICHE sulla base delle FONTI ((reperti, documenti, memorie),

- approdare infine ad una CONCLUSIONE possibile, pur se consapevolmente PROVVISORIA rispetto alle scoperte ed elaborazioni tecniche possibili nel futuro.

E’ altresì opportuno, nell’avvicinarsi allo studio della STORIA, che i bambini abbiano da subito una corretta impostazione rispetto ai parametri di TEMPO e LUOGO relativi ad ogni evento storico, quale che sia. Per troppo tempo infatti ci è stata insegnata la “Storia” (in tutti i gradi di scuola, dalle elementari al liceo) come se fosse l’unica esistente, l’unica possibile, senza tener in alcun conto nè altre possibili letture dei diversi contesti, nè le altre Storie esistenti sul Pianeta Terra.

In sostanza, rispetto alla “Storia”, all’insegnante si pongono tre domande pregiudiziali riguardanti:

1) il contenuto (I sussidiari e i manuali in uso partono, per la maggior parte, dai "primitivi", quelli antichissimi, non distinguendoli affatto da quelli pur esistenti nella nostra epoca (che sembrano del tutto non esistere).

2) il collegamento ai parametri di TEMPO e LUOGO di ogni evento storico considerato, indispensabile per fornire i bambini di un punto di vista il più possibile oggettivo: infatti ogni STORIA si colloca non solo in un TEMPO specifico, ma anche in un LUOGO ben determinato. (La nostra storia, ad esempio, è ben diversa da quella cinese): abituarsi a considerare questi due parametri e soprattutto quello di luogo convalida implicitamente la presenza di "altre" storie ....

3) il “come” insegnare la storia. Gli alunni di terza elementare, ad esempio, pur avendo acquisito il concetto di FONTE STORICA, di VERIFICA DELLE FONTI e di RICOSTRUZIONE STORICA,(vedi i due video nel post sottostante, relativi al Concetto di Tempo) non sono in grado di percepire la giusta dimensione del tempo trascorso che esuli dal loro vissuto più vicino, e non sono pronti neppure sul piano logico....

Ricordo di aver fatto vedere alla classe (in terza) un bellissimo documentario TV che riprendeva la caccia di una tribù africana del nostro tempo, ma ancora ad uno stadio primitivo. I bambini hanno recepito che si trattava di “primitivi”, ma alla mia domanda “quando è stato girato questo documentario?” hanno tutti risposto “il documentario è stato girato in epoche antichissime”(al tempo dei “primitivi” appunto), senza rendersi conto dell’incongruenza di tale affermazione.

(SEGUE)

IL CONCETTO DI TEMPO NEI BAMBINI 2^ PARTE

2008-03-04T22:01:00.004+01:00

DALLA SECONDA ALLA TERZA CLASSE

Alla fine della seconda classe i bambini hanno interiorizzato alcune acquisizioni relative al concetto di tempo.

Hanno acquisito con una certa sicurezza l'esistenza di un PASSATO, di un PRESENTE e di un FUTURO presenti nella propria vita.

Sanno anche distinguere l'esistenza di un loro proprio tempo soggettivo, differenziato da bambino a bambino (lungo o corto?).

All'inizio della TERZA CLASSE è quindi possibile ampliare la conoscenza al TEMPO CODIFICATO che si basa sull'ora.

Le altre attività scolastiche accompagnano via via queste acquisizioni arricchendole e rinforzandole. Si può quindi procedere ad una vera e propria "inchiesta" fatta presso nonni e genitori per iniziare ad addentrarsi nella storia, prima quella personale e familiare, quindi quella di tutti.

I bambini portano a scuola vecchie foto ed oggetti usati dai loro bisnonni. Ricostruiscono la storia dei loro genitori, nonni e bisnonni.

La storia vera e propria, fondata sulle Fonti inizia con la ricostruzione della Storia della classe prima, ottenuta reperendo i SEGNI (quaderni, cartelloni, ecc.) e la MEMORIA.

IL CONCETTO DI TEMPO NEI BAMBINI

2008-03-03T20:23:00.006+01:00

LA PERCEZIONE DEL TEMPO IN PRIMA E SECONDA CLASSE ELEMENTARE
didattica

“... non possiamo sapere con sicurezza quanto possiamo insegnare ai bambini a sviluppare il concetto di tempo ... È tuttavia probabile che osservare o prestare ascolto a qualche attività che abbia un chiaro inizio ed un chiaro termine venga a costituire una situazione d'apprendimento, per quanto riguarda il concetto di tempo.... una volta che si sia in qualche misura sviluppato il concetto tempo, si può far esercitare i bambini a stimare intervalli tempo”. Kenneth Lovell - La formazione matematica (The growth of basic mathematical and scientific concepts in children) traduzione di Lydia Tornatore, edizioni La Nuova Italia, 1983

IN PRIMA CLASSE è opportuno contentarsi di ricostruire sequenze (apprendimento di filastrocche, cantate o no, ricostruzione di favole e storie lette o viste in TV, uscite dalla scuola, ecc.).

Di ogni evento visto o sentito ciascun bambino ricorderà solo qualche aspetto e solo dal percorso collettivo di ricostruzione percepirà la successione temporale delle sequenze.

Gradualmente i bambini vengono indotti a percepire il passare del tempo e da un primo approccio imperfetto conquisteranno una capacità di percezione via via più raffinata col trascorrere degli anni e con la maturazione psicofisica.

IN SECONDA CLASSE è opportuno iniziare l’approccio consapevole dei bambini ai concetti di SUCCESSIONE (PRIMA e DOPO), di CONTEMPORANEITA’ e di DURATA (soggettiva e oggettiva) .

La DIDATTICA da me attuata consiste nel distribuire fogli di carta interi per disegnare o, più spesso, singole striscioline di carta sulle quali ciascun alunno scrive un ricordo di quanto ha sentito o visto, ma UNO SOLO (può però scrivere tante striscioline quante vuole ).

Raccolte i disegni e/o tutte le “striscioline” si procede insieme alla ricostruzione della sequenza temporale, raccolta sul cartellone ordinatamente.

Guardando la sequenza, i bambini imparano anche a raccontare in modo logico e coerente il fatto avvenuto o la storia ...

I “prodotti” ottenuti, oltre all’acquisizione del concetto di tempo, si prestano agevolmente ad essere utilizzati dal punto di vista dell’INTERDISCIPLINARITA’, con l’integrazione attiva alle altre discipline, come la lingua o l’aritmetica.

PRIMA ELEMENTARE - APPRENDERE UN METODO

2008-02-25T20:34:00.005+01:00

PROGETTARE E REALIZZARE UN'IDEA
Prima classe elementare

Partire dal PROGETTO – vedi il VIDEO in calce

Il PRINCIPIO PEDAGOGICO è quello di insegnare ai ragazzi che si può seguire un percorso (IL METODO appunto) per aumentare le proprie possibilità di espressione qualsivoglia.

La DIDATTICA adeguata all’età specifica degli alunni rende il metodo comprensibile alle diverse età e condizioni dei ragazzi stessi.

Nel video ho esposto come in PRIMA CLASSE ELEMENTARE, già a gennaio, i bambini possano costruire un PROGETTO organico per realizzare un’idea.

E’ ovvio che i bambini dovranno essere già abituati a prendere frequentemente decisioni comuni nella pratica giornaliera scolastica:

- che giochi facciamo oggi in giardino?

- con i giochi in classe costruiamo un paese, o un garage, o un bosco (o tutti e tre?)...

- quale compagno deve distribuire la “posta” di classe quella settimana?

- ecc.

La classe potrà ancora, per esempio, progettare l’alternanza dei gruppi (composti da 5/6 bambini al massimo ) nelle attività con i materiali di gioco: CHI giocherà con COSA (costruzioni, macchinette, disegno, ecc.) sulla base della scelta individuale, cui seguirà dopo qualche tempo anche PER FARE CHE COSA.

Successivamente ciascun gruppo dovrà decidere insieme cosa realizzare con quel dato materiale: le tante macchinette, per esempio, potranno essere suddivise sul piano all’interno di recinti: le macchinette da rottamare, quelle da corsa, quelle di colore bianco e così via ....

La progettazione di quanto si vuole realizzare o fare è un punto importante per la COESIONE DEL GRUPPO CLASSE: tutti intervengono, scelgono, discutono e infine, cosa di grande importanza, si mettono d’accordo.

L’insegnante deve solo preoccuparsi di fare il moderatore e di procurare vari tipi di materiale: io sfruttavo quello dei miei figli ormai dismesso: macchinette, costruzuioni, bamboline, ecc. Anche i bambini potranno portare a scuola i giocattoli dismessi che possano essere usati.

Anche l’ACQUISIZIONE DELLE TECNICHE MANIPOLATORIE (ritaglio, collage, pittura, ecc.) non va assolutamente relegata ai soli rarefatti e insulsi “lavoretti” di Natale e Pasqua.

Fin dai primi giorni di scuola i bambini devono acquisire le necessarie abilità manipolatorie e utilizzarle frequentemente.

Nel progetto è poi importante tener conto della SCELTA perchè e la possibilità di “scelta” aumenta la MOTIVAZIONE ALL’APPRENDERE, ad imparare a lavorare in gruppo, a valutare (sia pure inconsapevolmente) la complementarità delle diverse personalità.

Altra fondamentale considerazione è che decidendo insieme e quindi confrontandosi di continuo con la presenza dell’Altro, i bambini imparano ad accettarsi reciprocamente in un clima di stima reciproca diffusa e di fiducia nelle proprie possibilità.

Essi, inoltre, assimilano il fatto che l’apporto individuale differenziato concorre alla riuscita dell’attività di un team; di conseguenza imparano ad accettare ed attuare una disciplina di classe congrua e flessibile, ad attuare insomma la pratica di agire con “onestà intellettuale” all’interno di un gruppo con finalità condivise.

Per quanto attiene all’apprendimento delle tecniche di pittura e manipolatorie in generale, necessarie alla realizzazione di manufatti quali plastici o altro si deve tener presente che l’utilità di tale apprendimento sarà sempre più evidente con l’avanzare degli anni scolastici.

Così, se in prima dovranno imparare ad usare il pennello con leggerezza, a spremere con cautela il tubetto del colore a tempera, ad usare le forbici con la dovuta attenzione (arrotondate, ma che taglino!), in seconda potranno cimentarsi con la sega sul legno sottile, in terza dovranno imparare ad usare il taglierino.

Tutte acquisizioni da farsi gradualmente, sotto la vigilanza dell’insegnante che dovrà adattarne la didattica ad ogni singolo alunno. Esse peraltro rientrano nell'ABITUDINE ALL'AUTOCONTROLLO (di movimenti, voce, ecc.) che è un altro pilastro della funzione formativa dell'insegnante nei riguardi dei suoi alunni.

Per la rappresentazione di Pierino e il lupo sono stati i compagni a scegliere gli attori principali (avrebbero fatto sempre la scelta migliore anche negli anni che sarebbero seguiti), a decidere cosa e come fare per la realizzazione.

LAVORO MINORILE A MURANO PRIMA DELLA SECONDA GUERRA MONDIALE

2008-02-16T12:52:00.014+01:00

TERZA CLASSE ELEMENTARE - STORIA

IL VETRO A MURANO - LE FONTI STORICHE

La classe si è preparata alla gita a Murano con una vera e propria ricerca, fatta seguendo i criteri storici appresi in questo terzo anno scolastico, cioè definendo prima di tutto TEMPO e LUOGO dell’indagine, reperendo le possibili FONTI

Infine, sulla base delle informazioni “sicure” trovate, è stata fatta una RICOSTRUZIONE STORICA (a cura delle alunne Monica e Lorenza)

Alla ricerca si è aggiunta l’intervista alla signora Ermenegilda, nonna di Claudio, che il giorno 26 aprile è venuta nella nostra classe a raccontare la sua esperienza di vita.

La signora Gilda è nata a Venezia, prima di otto fratelli: figlia maggiore, doveva contribuire al mantenimento dei tanti fratelli nati dopo di lei. Per tale motivo non ha potuto frequentare la scuola, perchè e andata a lavorare a soli dieci anni - per dieci/dodici ore al giorno - in una grandissima “fornace” di Murano, la "fornasa" (dove c’erano anche molti altri bambini, anche più piccoli di lei).
Così si alzava ogni mattina alle quattro e dal Campo della Lana a Venezia, dove abitava, faceva quaranta minuti di strada – tutta di corsa, per arrivare al vaporetto che la trasportava a Murano. Alle 6 entrava in “Fornasa” a Murano. Ne usciva alle 5-6 di pomeriggio per tornare a casa e andare a far servizi in una vicina trattoria fino alle 11 di sera. Il tutto mangiando a mezzogiorno poca polenta con un “tocchetin” di formaggio e spesso saltando la cena.
Particolarmente interessante mi pare la parte riguardante gli incidenti cui andavano soggetti i bambini (ferite da vetro, tagli, pinze e forbici) e la salute dei maestri vetrai.

La classe ascolta con attenzione quanto viene detto da “nonna Gilda” e poi i bambini pongono domande perchè chiarisca alcuni punti.
Riescono a mantenere una sufficiente attenzione per tutta la durata dell’intervista e anche le domande sono pertinenti (è servito quanto insegnato fin dalla prima classe!), alcune davvero particolari data l’età degli alunni, che hanno solo otto anni!
E’ interessante notare come alcuni bambini tornino più volte su alcuni concetti: quant’era il guadagno e chi lo sfruttava (Ilaria), gli incidenti che capitavano ai bambini tra vetro e fuoco (Gabriella, Stefano), il funzionamento del lavoro (Mauro, Claudio). Degni di nota mi paiono i tanti interventi di Gabriella e Alessandro che si preoccupano delle condizioni di lavoro dei piccoli operai: “la sua vita era dura?”. Alessandro mostra anche, nei suoi numerosi interventi, di saper collegare al racconto appena ascoltato realtà così lontane da lui, come la seconda guerra mondiale. Si mostra anche interessato (ma è il solo) dal “segreto” di cui è depositaria la famiglia dei maestri vetrai. Manifesta anche una sorta di interesse “storico” quando vuol sapere se la signora Gilda “ha visto nascere” proprio quel bicchiere che ha adesso in mano.
Monica si interessa invece dell’andamento della “carriera” nel tempo della piccola operaia, che da semplice portatrice di “tole” (tavole con i bicchieri portate dai bambini) arriva ad essere “capa”, cioè colei che conta e controlla i bicchieri e il lavoro degli operai.
Particolare mi pare la precisazione che la signora Gilda fa nello spiegare ai bambini che, per la rottura di qualche bicchiere o più si subiva una piccola trattenuta sulla paga, ma se la cosa accadeva spesso .... “ti dicevano che eri troppo distratta, non potevi lavorare”.

Davvero commovente e straordinaria questa esperienza di vita così dura, ma anche così appassionata e coraggiosa.

Ho ripreso l’intervista (durata totale 35 minuti) in dieci video numerati in successione; ne riporto qui il primo, visibile con gli altri 9 sul mio canale di You Tube “sbircioiltutto”

Poichè la signora Gilda parla solo il dialetto veneziano, ho riportato in calce, affinchè tutti possano comprenderla, la parte dell’intervista nella quale espone la sua esperienza.
Infine riporto una informazione riguardante la storia del vetro nella nostra civiltà.

Una volta espletata la visita a Murano, ne è stata stilata una:

CRONACA DELLA VISITA A MURANO
(A cura di Alessandro, Claudio, Federico C. e Luca C.)

La mattina di martedì 24 maggio, la classe 3^ è uscita presto per andare a vedere l'isola di Murano. I bambini erano accompagnati dalla maestra e da tre mamme.
Per andare a Murano abbiamo preso prima l'autobus n.6 e poi il motoscafo e ci abbiamo messo circa un'ora.
Quando siamo arrivati a Murano, la maestra ha telefonato all'amica della nonna di Claudio: la signora Ida. Infatti la nonna di Claudio che doveva accompagnarci, si era ammalata e noi non sapevamo dove andare. La signora Ida era molto gentile e anche molto anziana, perché aveva ottant'anni e per questo motivo camminava lentamente.
Murano è un'isoletta della laguna di Venezia, famosa per la bellezza dei vetri.
Le case sono antiche, con gli scuri alle finestre e costruite lungo le rive dei canali. Il fratello della signora Ida ci ha portato in una "fornace" per vedere come veniva lavorato il vetro: Il maestro vetraio prendeva un po' di vetro liquido dentro il forno con una canna di metallo, poi lo muoveva continuamente e ogni tanto soffiava nella canna.
Con l'aiuto di un tavolo e di pinze, il maestro modellava la forma che lui voleva.
La palla di vetro incandescente assomigliava ad una lampadina accesa di color arancione.
Usciti dalla fornace, la signora Ida ci ha indicato un luogo tranquillo e ombroso, dove c'era anche una fontanella per bere, dove mangiare il nostro pranzo al sacco.
Dopo il pranzo siamo andati a visitare il museo del vetro; li ci siamo divisi in quattro gruppi per vedere meglio gli oggetti conservati. In una sala era appeso un enorme lampadario del peso di 380 chilogrammi e costituito da 356 pezzi. C'erano anche bicchieri, fruttiere, scatole, un cavallo e un centrotavola a forma di giardino con fontana. Alcuni di questi oggetti erano stati fatti quattro o cinque secoli fa.
In una sala a parte erano conservati vasi, boccette, anforette di circa duemila anni fa. Alla fine siamo andati nel giardino del museo per fare le fotografie.
Un signore ci ha regalato delle perline di vetro.
Tornando verso il motoscafo siamo andati a vedere un'altra fornace e alcuni bambini hanno comprato gattini, cavallini e altro di vetro.
Infine abbiamo ripreso il motoscafo per tornare a scuola. In classe la maestra ha distribuito le perline e poi siamo andati a casa.

Trascrivo parte dell’intervista nella quale la signora Ermegilda espone la sua esperienza

La signora Gilda è nata a Venezia, prima di otto fratelli. A dieci anni comincia a lavorare nella grandissima “fornace” di Murano, la "fornasa": Ogni mattina, dal Campo della Lana a Venezia, dove abitava, faceva la strada – quaranta minuti – tutta di corsa, per arrivare al vaporetto che la trasportava a Murano. Alle 6 entrava in fabbrica.
Nella fornace – dove si fabbricavano bicchieri (“goti”) di tutti i tipi, ma solo bicchieri - lavoravano uomini, donne e anche molti bambini, ciascun gruppo con un compito preciso.
Il vetro era fatto con sabbia, calcina e vetri rotti, messi per una notte nel fuoco dei forni, secondo una formula particolare, conosciuta solo dagli specialisti, che la signora non ha mai saputo quale fosse: nessuno di quelli che lavoravano la conoscevano; era un segreto tramandato in famiglia…
C'erano poi i "maestri vetrai” (solo uomini): I bambini maschi lavoravano dai sette/otto anni per imparare il difficile mestiere e solo dopo una quindicina di anni diventavano “maestri vetrai”, ma il mestiere era così faticoso che morivano quasi tutti prima dei sessant’anni!
I maestri lavoravano movendo continuamente delle lunghe canne di ferro con le quali prendevano un po’ del vetro liquido dal forno – e soffiandoci dentro ogni tanto lo mettevano in una forma, tenuta da un ragazzino: ne risultava una specie di bottiglia intera, vuota dentro, che veniva tagliata da una macchina facendone un bicchiere.
Questo bicchiere veniva quindi portato (con le pinze) sopra alla grandissima "spiana", dove veniva strusciato, capovolto sulla sabbia, per farlo risultare dritto. Infine un altro attrezzo, con una fiamma, molava il bordo tagliente del bicchiere.
Alcuni bicchieri venivano in seguito lavorati a mano, con intagli eseguiti e lucidati con una mola oppure con disegni smerigliati.

dal "Manuale Tecnico del Vetro " Saint Gobain traggo le seguenti informazioni:
5000 A.C.	Scoperta accidentale del vetro
	Plinio, in un suo racconto, parla di marinai Fenici che alla foce del fiume Belo, in Siria, per preparare un fuoco da campo usarono alcuni blocchi di nitrato, parte del carico delle loro navi, per sorreggere le loro pentole. Con il calore questi si fusero con la sabbia della spiaggia formando un liquido trasparente che poi si solidificò.
4000 A.C.	Datazione dei primi reperti archeologici di pasta vitrea, totalmente opachi.
3000 A.C.	In Mesopotamia la pasta vitrea, chiamata " vetrina " veniva utilizzata per l'invetriatura dei suppellettili più comuni per impreziosirli e preservarli dall'usura.
2000 A.C.	Primo trattato di arte vetraria riportato su tavolette con scritte a caratteri cuneiformi.
200 A.C.	In Palestina viene scoperta la tecnica della soffiatura.
100 A.C.	I Romani approntano la tecnica di soffiaggio dentro stampi dalle forme geometriche dette appunto " romane ".
700-800 d.C.	Nuovo procedimento per la produzione di vetro piano e per il soffiaggio di una sfera con successivo allargamento per rotazione in forno.
anno 1000 d.C.	In Egitto vengono sviluppate le tecniche romane sperimentando la doratura.
	In Mesopotamia nasce e si sviluppa la scuola caratterizzata dalla produzione di vetri incisi.
1200 d.C.	Trattato di Eraclio e " Schedula diversarun artium " con la codifica delle tecniche vetrarie .
	L'arte della lavorazione del vetro si estende in Europa con valenti artigiani tra i Franchi, i Germani, in Inghilterra e Russia.
1291	A Venezia, dove già dal X secolo operavano valenti artigiani vetrai, per Decreto del Maggior Consiglio, tutta la produzione vetraria viene concentrata sull'isoletta di Murano. La presenza di forni era spesso causa di incendi e inoltre la concentrazione permetteva un maggior controllo degli operai, puniti anche con la morte, se i segreti dell'arte vetraria venivano da questi esportati.
	A Murano viene creato il " cristallo veneziano " caratterizzato dalla trasparenza e dalla leggerezza, diverso dal vetro-cristallo che verrà successivamente prodotto in Boemia.
1400-1500 d.C..	Viene messa a punto la tecnica di fabbricazione del vetro piano per soffiaggio di cilindri. L'azione combinata di soffiaggio e forza centrifuga ottenuta con l'oscillazione della canna, creava un cilindro cavo. Il cilindro, tagliato, veniva messo in un forno di ricottura e lasciato stendere.
XIV secolo	Il sistema di legatura a piombo, presumibilmente inventato da Filippo Conquerai, renderà famose le cattedrali gotiche.
XV secolo	Alla fine del secolo, ad Altare, piccolo borgo ligure, viene fondata la cooperazione dei vetrai con il nome di " Università dell'arte vetraria ".
XVI secolo	Il Veronese ed il Tintoretto immortalano in loro opere pittoriche raffigurazioni di oggetti produzione dell'arte vetraria di Murano.
XVII secolo	L'arte vetraria si diffonde in Italia, a Napoli, Firenze e Pisa: qui viene dato alle stampe il trattato del monaco fiorentino Antonio Neri.
1665	In Francia, ove si era sviluppata la tecnica veneziana dei cilindri tagliati per la produzione di lastre piane di vetro, viene fondata la SAINT GOBAIN, ancora oggi leader europea nella produzione del vetro piano.
XVIII secolo	Viene messo a punto dalla Saint Gobain la tecnica della produzione di lastre di vetro su tavoli, stesso con " mattarelli " e lustrato in superficie.
XIX secolo	La rivoluzione industriale sviluppa, in architettura, la realizzazione di strutture in ferro e vetro. E' il periodo delle serre, dei giardini d'inverno e delle gallerie vetrate.
XX secolo	Si arriva alla produzione di cilindri di 1 m di diametro e 12 m di altezza, che generano lastre da 3 x 12 metri.
1913	Inizia la produzione di "vetro tirato", tecnica che si andrà perfezionando negli anni che seguono.
1920	Si realizzano lastre derivate dalla colata di vetro fuso fra rulli laminatori direttamente dal forno.

INFORMAZIONI TECNICHE
FORMULA	Silice 72,0% - Allumina 1,3% - Calce 10,0% - Magnesio 3,0% - Soda 13,5% - La resa di questo composto è del 83% ( il 17% si perde in evaporazione durante la fusione )
COLORI	Le differenti colorazioni del vetro si ottengono mediante: l'ossido di Ferro (oso) = Blu-Verde; l'ossido di Rame (-oso) = Rosso-Viola; l'ossido di Rame (-ico) = Blu-Verde; l'ossido di Cobalto = Blu intenso; Oro+Stagno colloidale = dal Rosa al Porpora; Selenio e Cadmio colloidale = dal Rosso al Giallo Arancio; Cobalto+Selenio+Ferro = Bronzo; Cobalto+Selenio+Ferro+Cromo = Grigio
IL VETRO	Soluzione solida risultante dalla solidificazione progressiva, senza tracce di cristallizzazione, di miscugli omogenei in fusione formati principalmente da silice (vetrificante), da soda o potassa (fondente) e da calce (stabilizzante).
FLOAT	Il vetro ottenuto per colata su bagno metallico ( stagno fuso) in atmosfera controllata: la più diffusa tecnologia di produzione mondiale. E' cosi chiamato il vetro comune, di maggior uso, disponibile in grandi lastre piane incolori o colorate.
CRISTALLO	Termine impropriamente usato per denominare lastre piane a facce parallele, sia incolore che variamente colorate ( in ideale contrapposizione al vetro " tirato "). Il termine corretto indica un particolare tipo di vetro con alto contenuto di piombo, e quindi di notevole peso specifico, che per la sua brillantezza, lavorabilità e purezza è utilizzato per la produzione di bicchieri, calici ecc., dalla ben nota " sonorità ".
STAMPATI	Lastre di vetro ottenute per colata e successiva laminazione con rulli incisi che trasferiscono la trama dell'incisione sulla lastra. ( vetri stampati ed ornamentali : antico, cattedrale ecc.)
TIRATI	Lastre di vetro ottenute per colata, sottoposti a " tiratura " meccanica della massa fusa: Presentano sulle due superfici ondulazioni più o meno accentuate non regolare o uniformi, uniche in ogni singola lastra . ( vetro Kappa )
BUTTERATO	E' il risultato di una particolare lavorazione, basata sulla proprietà che hanno certe colle (tipo dette " da falegname " ) di asportare, al momento dell'essiccazione, scaglie di vetro dalla superficie di una lastra sulla quale sono state applicate.
SABBIATURA	Processo mediante il quale si fa esercitare alla sabbia, proiettata sulla lastra di vetro da un getto d'aria compressa, una vivace azione di abrasione di tutta o parte della superficie della lastra stessa.
SPECCHIO	La lavorazione a specchio o argentatura è ottenuta con l'applicazione di un sottilissimo velo di argento metallico (nitrato d'argento) successivamente ricoperto da una ramatura ed infine protetto da una verniciatura finale o plastificazione.

QUINTA CLASSE ELEMENTARE - SCIENZE

2008-01-15T14:51:00.000+01:00

LA PRIMA LEZIONE A
208 BAMBINI
DI NOVE QUINTE ELEMENTARI

l'APPROCCIO AL METODO SCIENTIFICO
Il corpo umano

SCUOLA ELEMENTARE - BLOCCHI LOGICI

2007-12-28T15:44:00.000+01:00

MATERIALE STRUTTURATO I BLOCCHI LOGICI A TRE COLORI, DUE GRANDEZZE, DUE SPESSORI

Questo particolare materiale strutturato è uno tra i più utilizzati nella scuola elementare.
Una volta i pezzi erano di legno, oggi sono in plastica o addirittura si trovano in programmi per computer.

Il materiale classico si compone di 48 pezzi, differenziati in
quattro forme: TRIANGOLO, RETTANGOLO, QUADRATO, CERCHIO
tre colori: ROSSO, GIALLO, BLU
due spessori: SPESSO, SOTTILE
due grandezze: GRANDE, PICCOLO

Inizialmente i bambini potranno usare i diversi pezzi per giocare, costruendo “casette” o “figurine” (il cerchio la testa di un pupazzo, il cui corpo è un rettangolo grande, ecc…, oppure un triangolo per tetto su un quadrato, ecc.) e in tal modo impareranno ad apprezzare le differenze del materiale stesso.
I giochi con questo materiale non servono soltanto ad affinare le capacità visive e tattili dei bambini, ma sono particolarmente adatti a svilupparne le capacità logiche. I bambini possono usarli sia singolarmente che in gruppo.
Con questo materiale è possibile costruire delle sequenze, dalle semplici a quelle via via più complesse, a seconda di quanti criteri che verranno utilizzati:I bambini si cimenteranno a scoprire intuitivamente i criteri che poi dovranno applicare per proseguire la sequenza in modo corretto. (l’intervento dell’insegnante deve tendere a non suggerire, ma soltanto ad indicare che c’è un errore che i bambini stessi dovranno scoprire, cosa che talvolta richiede un certo tempo).
Le prime sequenze (iniziate dall’insegnante) potrebbero essere quelle esemplificate .

I blocchi logici si prestano ad essere utilizzati anche per la classificazione, formando degli insiemi sempre più complessi, assai utili per lo sviluppo delle strutture mentali logiche.

PRIMA ELEMENTARE - LA CLASSE AL LAVORO

2007-12-27T21:28:00.000+01:00

I GRUPPI DI LAVORO

Banchi e sedie assumono accostamenti diversi a seconda delle attività.
In prima i bambini devono imparare ad usare senza pericolo delle forbicette arrotondate (efficaci, non di plastica o pesanti), da usare per ritagli, collage, ecc.

SCUOLA ELEMENTARE – LA RICREAZIONE

2007-12-23T15:00:00.000+01:00

LA RICREAZIONE A SCUOLA E’ UN’OCCASIONE EDUCATIVA

Ho potuto personalmente osservare nelle tante scuole da me frequentate che, generalmente, la “ricreazione” rappresenta un tempo strettamente calcolato per consentire ai bambini di “fare la merenda”.

Ci sono insegnanti i quali, onde evitare confusione e chiasso, consentono ai bambini siffatto “ricreativo comfort” (seguito dall’andare al gabinetto uno per volta) in modo del tutto inadeguato: messa una tovaglietta sul banco, ciascun alunno resta seduto a mangiare silenziosamente. Se il tempo si prolunga per qualche imprevisto, allora è consentito disegnare.

Alcuni insegnanti, invece, nel tempo della ricreazione si assentano del tutto dalla classe, andando “a prendere il caffè” che le bidelle preparano in un loro bugigattolo, dando prova in tal modo di una assoluta assenza di qualsivoglia professionalità. In tal caso la ricreazione si prolunga, ma .... può accadere nelle classi qualche tafferuglio più o meno grave, talvolta protetto da successive omertose menzogne ....

Dalla terza in poi, quando l’irrequietezza dei bambini è davvero incontenibile, in molte scuole elementari accade che gli alunni vengano lasciati liberi di muoversi dal banco, ma continuamente redarguiti perché corrono rovesciano sedie, facendo male ai compagni, ecc. con le numerose negative intuibili conseguenze diseducative dal punto di vista psicopedagogico e sociale.

Nei giorni iniziali e finali della scuola oppure a Carnevale è invece facile vedere in giardino crocchi di insegnanti in animata discussione tra loro, mentre i ragazzini delle varie classi corrono impetuosi e senza freni, i grandi di quinta travolgendo i piccoli della prima classe.

E’ pur vero che l’organizzazione scolastica non prevede assolutamente che gli insegnanti abbiano una qualche necessità, sia essa “di staccare” con un breve tempo di sosta la continua attenzione, sia semplicemente quella di “andare in bagno”: dovrebbero chiamare il bidello per quei pochi minuti, onde non lasciare soli i bambini, ma molto spesso il bidello non c’è o ha altro da fare.... Così i bambini rimangono incustoditi, con tutte le ipotizzabili conseguenze della cosa (ma non mi risulta che tale aspetto sia mai stato sollevato in sede sindacale!).

L’importanza della ricreazione, come momento “liberatorio” delle energie dei bambini, ma anche di sviluppo della personalità, “di apprendimento” tout court, come ancora “di osservazione ed intervento” dei loro comportamenti relazionali da parte dell’insegnante, dovrebbe indurre ad organizzare il tempo da dedicare ad essa, dividendo il momento della “merenda” (10’ tranquilli in classe) da quello della “ricreazione”.

Impegnare i bambini nel gioco è sicuramente meno faticoso che semplicemente “sorvegliarli”: loro si divertono di più e non si lasciano andare a sfrenatezze inconsulte che mettono a dura prova la sicurezza propria e dei compagni, come anche la pazienza e la sopportazione dell’adulto.

La ricreazione dovrebbe svolgersi sempre all’aperto. Per far muovere i bambini nelle giornate di pioggia, si possono proporre nell’atrio o addirittura in classe gare di salti o anche di corsa “abile” (fatta senza toccare né banchi, né sedie, né compagni.., percorsi controllati sulle scale o altro).

I giochi (quelli “di una volta” o altri) possono inoltre veicolare apprendimenti di ogni tipo, linguistico, matematico, relazionale, ecc. e per tale motivo dovrebbero trovare largo spazio nella scuola elementare (ma anche nella scuola media).

E’ anche importante che i bambini “apprendano” a giocare, percependo quanto di gratificante vi è nel giocare insieme, seguendo regole condivise.

Se l’insegnante nei primissimi anni della scuola elementare organizza il tempo dedicato alla ricreazione, già in terza i bambini possono progettare in classe, prima di iniziarla, quali giochi fare tutti insieme. In quarta e quinta non occorre più alcuna sollecitazione da parte dell’insegnante e i ragazzi spontaneamente si divertono in giochi collettivi per tutti soddisfacenti.

Quando, in prima elementare, i genitori si sono lamentati con me che i bambini “giocavano troppo” e “scrivevano troppo poco” ho indetto per loro delle riunioni mensili pomeridiane, nelle quali spiegavo, gioco per gioco, obiettivi, modalità e risultati: in tal modo ho placato la loro ansia.

In seguito tali riunioni sono servite anche per approfondire argomenti didattici o altri vari, (i conteggi in basi diverse, il tempo delle lezioni a casa, il tempo del sonno, ecc.). Iniziativa attuata per tutti e cinque gli anni delle elementari, rivelatasi molto utile per quel contatto scuola famiglia tanto necessario alla buona riuscita dell’apprendimento nei bambini.

PRIMA ELEMENTARE – AUTISMO E RECUPERO MOTORIO

2007-12-18T21:24:00.000+01:00

METODO DI RECUPERO MOTORIO SPECIFICO

C. era un bambino lievemente autistico:

In prima elementare si teneva staccato dai compagni e dai loro giochi; vi partecipava solo a mano mia (ma non sapeva correre e camminare, in quanto saltellava soltanto di traverso).

In seconda si sdraiava in mezzo allo spazio di gioco dei compagni che correvano: io non ho ritenuto mai di levarlo da quel pericoloso posto, mi sono impegnata soltanto a stare attenta a che nessuno gli camminasse addosso.

In terza e in quarta partecipava ai giochi, ma andava sempre sollecitato a farlo

In quinta classe giocava volentieri con i compagni, ma raramente li chiamava per nome, per lui tutti erano “Coso”.

Oltre a questi comportamenti ve ne erano altri di tipici e continui, ma la sua partecipazione a quanto si faceva in classe era sufficiente, sebbene non sempre vi corrispondessero “prodotti scolastici” adeguati.

Così ho ideato il seguente METODO DI RECUPERO MOTORIO applicato in collaborazione molto efficace con la madre del bambino, metodo che in circa sei mesi ha conseguito lo scopo sperato, migliorando decisamente la capacità di C. di stare seduto, di camminare e di correre.

(Penso che il metodo potrebbe essere somministrato anche a bambini iperattivi allo scopo di indurre un migliore controllo di posture e comportamenti, ma non ho mai provato).

PROGRAMMA MOTORIO SPECIFICO PER C.

da eseguirsi quotidianamente a casa con l’aiuto della madre e

con il controllo bisettimanale a scuola da parte dell’insegnante.

Gli esercizi motori sono suddivisi in tre TIPOLOGIE:

sulla riga - con la palla - con la fune

La realizzazione degli esercizi propri di ciascuna tipologia deve procedere senza fretta e gradualmente, in modo che ogni successivo esercizio venga intrapreso soltanto quando il bambino abbia acquisito con sicurezza quello precedente.

Non avere mai fretta ed ansia: la continuità dell’impegno darà sicuramente risultati visibili con il tempo. Questo è importante perché il bambino non si senta pressato e non pensi di essere “inadeguato” a quanto richiesto, mantenendo invece la fiducia in se stesso, necessaria al perseguimento del successo.

Ogni seduta (non saltare mai più di un giorno) deve contenere lo svolgimento di un esercizio per tipologia, quindi tre esercizi diversi.

Ogni esercizio va ripetuto almeno 4/5 volte, ma non di più.

Infatti non è opportuno permettere al bambino uno sforzo maggiore, che potrebbe essere oltre i suoi limiti e generare in lui noia e fatica.

Non sottolineare mai eventuali errori, se necessario minimizzarlo (con equilibrio).

Al contrario è necessario elogiare ogni successo, anche se parziale ed occasionale.

Non promettere premi al bambino, ma responsabilizzarlo, spiegandogli che questi esercizi “servono a far crescere bene il suo corpo”

Prima di intraprendere esercizi nuovi, rifare alcuni di quelli già acquisiti, introducendo le novità una alla volta, in modo che il bambino conservi la fiducia nelle proprie capacità e si senta disponibile.

Sottolineare ogni tanto i risultati raggiunti... “Ricordi che prima non ci riuscivi e adesso sì?”.

Dedicare al tempo degli esercizi un’attenzione completa, non disturbata da altre incombenze (le prime volte annotare il tempo di esecuzione: più o meno un quarto d’ora).

PRIMA TIPOLOGIA: con la RIGA

Disegnare sul pavimento (della cucina o altro) con un pennarello o con lo scocht una riga lunga circa 3/5 metri e larga 8 cm., sulla quale si segneranno delle distanze di 30 cm circa..

All’inizio di ogni esercizio sarà forse necessario sostenere C. mentre compie gli esercizi, ma la meta sarà raggiunta quand’ egli riuscirà a compiere gli esercizi da solo, con sicurezza.

I seguenti esercizi vanno eseguiti in successione, introducendoli soltanto quando il precedente sia da C. raggiunto con una certa sicurezza.

CAMMINARE DRITTO SULLA RIGA:

1. con postura corporea libera, ma tenendo il contatto linea-piede

2. con postura corporea libera, ma tenendo il contatto linea-punta del piede o linea-tallone

3. ripetere a) e b) tenendo in mano un oggetto che si possa muovere

4. ripetere a) e b) tenendo in mano un bicchiere pieno d’acqua

SALTARE CON I DUE PIEDI UNITI SULLA RIGA

1. ripetere a) - b) - c) del primo punto lungo la riga, osservando le distanze predisposte

2. saltare con il bicchiere pieno in mano potrebbe essere ... difficile, ma forse stimolante per C. Provare.

SEGUIRE UN PERCORSO SALTANDO SU UN PIEDE SOLO

(alternando una volta il destro e una volta il sinistro)

1. compiere un percorso libero a piacere

2. compiere un percorso prestabilito, ma largo (intorno al tavolo, alla stanza, ecc,)

3. lungo la linea di terra, tenendo il contatto linea-piede

4. lungo la riga, osservando le distanze predisposte

5. ripetere i punti precedenti, ma con in mano un libro o altro oggetto

SECONDA TIPOLOGIA con la PALLA

Piccola, del diametro di circa 10-15 cm, non pesante.

PALLEGGIO

1. libero, tirando in alto la palla e riprendendola in mano (almeno 8/10 volte)

2. come sopra, ma riprendendola dopo il rimbalzo a terra

3. come i due punti precedenti, ma la palla non deve superare un’altezza precisata

4. palleggio con le due mani unite contro la parete aumentando man mano la distanza da essa

5. come sopra ma con una sola mano (alternando una volta la destra e una la sinistra

6. palleggiare a terra, cercando di mantenere fermi i piedi (inizialmente si può delimitare un quadrato “lecito” a terra, entro il quale sia possibile muoversi

7. lanciare la palla in una scatola di cartone a terra, aumentando via via la distanza

TERZA TIPOLOGIA con la FUNICELLA

(non quella che vendono, con i manici di legno, perché pericolosa e controproducente.. Meglio comprarne una dal ferramenta: molto flessibile)

maneggiare la fune con la mano

1. liberamente, come una frusta (almeno 10 volte)

2. come una frusta, ma mirata a qualche oggetto: sedia, tavolo, vicino alla vasca da bagno, dentro la vasca, ecc.)

uso della fune con il corpo

1. appoggiarla al punto vita e quindi dimenarsi in modo da farla arrotolare intorno al corpo prima in un verso e poi nell’altro (il verso deve essere “scelto” da C. prima di fare l’esercizio)

2. come sopra, ma adottando un ritmo prima lento e poi lentissimo

3. come sopra, ma variando il ritmo in veloce e poi velocissimo mentre si arrotola

4. avvolgere la fune intorno alle mani e provare a saltarla a piedi uniti, facendola girare lentamente (la lunghezza giusta è quella ottenuta con la corda sotto i piedi e le braccia alzate in alto). Questo esercizio è piuttosto difficile ed ha bisogno di molta partecipazione. In caso di successo elogiare molto. Provare almeno con 10 salti al giorno.

PRIMA ELEMENTARE - TEST DI LETTURA

2007-12-10T21:35:00.000+01:00

RIPORTO IL RISULTATO DI UN TEST DI LETTURA RIGUARDANTE UN NUMERO CONSISTENTE DI ALUNNI DI PRIMA CLASSE ELEMENTARE

Il test si è svolto alla fine di maggio, con l’ausilio di un registratore (cui i bambini erano abituati), facendo leggere lo stesso testo a ciascun bambino in un locale a parte .

Quindi ho valutato i seguenti parametri, totalizzando alla fine solo le scorrettezze e tracciando una “media” tra tutti i bambini dei risultati riscontrati in ciascun parametro:

1 Tempo impiegato
2 Scorrevolezza
3 Espressività
4 Comprensione del testo
5 Errori di lettura non recuperati
6 Ripetizione di parole
7 Incertezze nella lettura delle singole parole
8 Inversioni di sillabe
9 Salti e/o aggiunte di parole

L‘analisi del tabulato mette in luce che non sempre i bambini “più veloci” nella lettura sono anche quelli che “leggono meglio” (cfr. Erika.) , anche se il gruppo di quelli che riescono a coniugare soddisfacentemente velocità, correttezza e comprensione è abbastanza esteso.

Si nota anche che i pochi bambini (del tutto pari agli altri quanto a potenzialità scolastiche) che impiegano nella lettura il tempo maggiore, commettono anche il maggior numero di scorrettezze (cfr. Alessia, Simone S., Nicola), non accompagnato però da una carente comprensione del testo, che pure sarebbe ipotizzabile.

Il test mi pare esemplifichi con una certa chiarezza quanto l’abilità del leggere e del comprendere quanto si legge derivi per grandissima parte dall’esercizio costante che si fa in questo campo nella prima classe elementare e soprattutto nei primi mesi di scuola.

LA COMPRENSIONE DELLA LETTURA

“Imparare a leggere” significa imparare ad appropriarsi dei contenuti che qualcun altro ha scritto. Già in prima classe questo aspetto deve essere molto curato.

Ricordo, ad esempio, l'efficacia delle istruzioni per la classe che venivano da me scritte alla lavagna e mai semplicemente “dette” ai bambini.

Di conseguenza loro dovevano leggere, interpretare ed eseguire una serie di operazioni, non sempre e non del tutto uguali per tutti e da me espresse anche con difficoltà crescenti: partivo con lo scrivere “VAI E LAVA LE MANI”, per giungere ad istruzioni man mano più complesse, come “SE HAI FINITO ESCI IN GIARDINO”, o, verso la fine dell’anno, a istruzioni plurime: “VAI IN BAGNO, LAVA LE MANI E POI FAI LA MERENDA ” oppure “FINISCI DI SCRIVERE E VAI IN GIARDINO A GIOCARE, MA SENZA FARE CHIASSO”, ecc.).

Ricordo quando scrissi “... tornare in classe” e una bambina mi redarguì perchè non avevo scritto “aula” (molti giorni prima avevamo parlato di questi due vocaboli).

Io scrivevo saltuariamente apposta anche qualche errore per dare ai bambini la sensazione che dovevano LORO stare attenti nel leggere per poter capire.

Questo sistema favorisce in tutti la voglia di capire e di affrontare lo sforzo necessario, anche se poi i due o tre più lenti si “arrangiano” osservando quello che fanno gli altri.

Negli anni successivi si può adottare il sistema delle “domande/risposte”, per cui i bambini devono rispondere brevemente per iscritto a domande tese a valutare una lettura da loro fatta (“bella, noiosa, divertente, ecc.)

In questa attività i bambini imparano gradatamente a rileggere da soli il testo per trovarvi le risposte: “se per capire non basta una volta, leggi due volte ... tre volte ..... tante quante servono!”

Una tappa del percorso è quella nella quale sono i bambini stessi ad estrapolare dal testo delle domande da sottoporre ai compagni (più avanti: alla fine della quarta classe all'incirca).

Un ulteriore passo in avanti è quando vengono proposte ai bambini solo delle "risposte", dalle quali desumere le relative domande, in quel continuum gioco di montaggio, smontaggio e rimontaggio delle conoscenze che è alla base di un apprendimento critico.

LE IPOTESI DEI BAMBINI NEL CAMPO DELLA FISICA

2007-12-09T21:09:00.000+01:00

IPOTESI DIVERTENTI DA LEGGERE E CONFRONTARE

CON I BAMBINI

Il livello del liquido contenuto nel recipiente si innalza perché “il corpo che viene immerso è pesante ed esercita una pressione che determina una corrente continua dal basso verso l'alto, o perché è duro, o perché è leggero”.

L'ombra è considerata una sostanza che esce dall'oggetto ma, nel contempo, proviene anche dal fondo buio della stanza, dall'ombra della notte, dall'ombra degli alberi e può dunque disporsi in qualsiasi direzione.

... i risultati di queste prove dimostrano che, nonostante si tratti di fenomeni assai comuni, per lungo tempo tra la previsione di un risultato e la sua constatazione e interpretazione dall'altra, non vi è un costante rapporto di interdipendenza.

Ecco qualche esempio:

Nel (5 anni) ...

·Perché i grandi battelli restano sull'acqua?
·È perché si fanno andare con un motore. Se il motore si ferma i battelli vanno a fondo
·Ma, al porto?
·È perché è attaccato. (Nel pensa alle catene d'attracco)
·E questo legno andrà a fondo o resterà su?
·Resterà su perché è grosso
·E questo sasso?
·Resterà su
(si fa l'esperienza)
·Perché il sasso è caduto e il legno è rimasto?
·Perché il sasso è piccolo ed il legno è grosso
Nel predice poi che del vetro, del metallo, ecc. resteranno a galla.
·Vedendo che vanno a fondo esclama):
·È perché non c'è abbastanza acqua che vanno sempre a fondo.
GUIDO PETTER Lo sviluppo mentale nelle ricerche di Jean Pìaget - Presentazione di CESARE L. MUSATTI - GIUNTI BARBERA 1961 - Firenze

Lou (4 anni e mezzo )

costruisce una pallottola simile al modello che gli presentano: «C'è lo stesso di pasta in queste due pallottole? - SI. - Sono pesanti lo stesso? - Sì. - E grosse lo stesso? - SI. - (Le due pallottole vengono appiattite, la prima leggermente e la seconda di più, e trasformate così in due dischi, uno spesso e l'altro più sottile e più largo). È ancora lo stesso? - No. Quella (disco spesso) è più pesante. - Perché?
- Perché ha più terra. - Perché? - Perché è più spessa. - (Analogamente, quando il primo disco viene ridotto allo stato di salamino, mentre il secondo viene riportato a quello di pallottola, Lou pensa che la prima è più leggera. - Perché? -Perché c'è meno terra ».

CHEV (6 anni e mezzo).

Una delle due pallottole iniziali viene trasformata in salammo, e l'altra in un disco spesso: « È ancora pesante lo stesso? No. Questo (il disco) è più pesante. -Perché? - A un po' più grosso. - C'era lo stesso di pasta, prima? - SI. - E adesso? - No. - Dove ce n'è di più? - Là (disco). - Perché? - Perché è più grosso. - Cosa vuol dire che è più grosso? - È più grosso perché è un pochino più pesante di questo. - Ma c'è ancora lo stesso di terra? - No. Là (il salamino) ce n'è un pochino di meno».
Le due pallottole vengono ritrasformate nella forma iniziale e Chev constata che sono proprio uguali, poi vengono trasformate in due dischi di cui uno è più spesso e l'altro ha un diametro maggiore:
«Quella (il disco spesso) è più grossa dell'altra e c'è più pasta ».

John (7 anni e 3 mesi).

Si trasforma una delle pallottole in salamino, mentre l'altra viene lasciata com’è: « È ancora pesante lo stesso? - No. - Perché? - Perché quella là (la pallottola) è più grossa. - C'è lo stesso di terra? - No, ce n'è più qui (pallottola). - Ma perché ce n'è meno là (salamino)? - ... - Ce n'era lo stesso prima? - Sì. - Allora dov'è andata a finire la terra di quella là (salamino)? - Perché là (salamino) ce n'è un po' che è caduta sul tavolo - È vero quello che dici? - No. - Allora c'è lo stesso di terra? - No. - Dove ce n'è meno? - Là (salamino). - Perché? - Perché ne è caduta un po'. - Dov'è caduta?

FIL (7 anni e due mesi).

Le due pallottole vengono trasformate in cupole, una spessa, l'altra abbastanza sottile e di diametro maggiore: « Guarda cosa faccio. È ancora pesante lo stesso? - No. Quella (la cupola sottile) è più pesante. - Perché? - Perché ha dei bordi. (Le due pallottole vengono trasformate in due dischi, uno grande e sottile, l'altro più spesso e di diametro minore) - E adesso? - Quella là (grande e sottile) è più pesante perché è stata appiattita. - Perché diventa più pesante ad appiattirla? Perché c'è più terra. - C'è più terra in questo (disco grande e sottile) che in quello (disco spesso)? - SI, perché non ce n’è mica molto (il secondo). - Ma prima ce n'era lo stesso? - Si, ma adesso ce n'è di più là (disco grande e sottile). (Il disco spesso viene trasformato in cubo). - E questo? - Ah, adesso ce n'è di più là (il cubo) perché c'è molta terra nell'interno, in mezzo. - Ma prima ce n'era lo stesso. Come mai adesso ce n'è di più? - Si è allargata».

Di due palline identiche una viene trasformata per esempio in «salsiccia» dallo stesso bambino.

Gli si chiede allora se si ha la stessa quantità di argilla nella salsiccia e nella pallina rimasta immutata, ecc. Il bambino dice, per esempio, che « c'è più pasta nella salsiccia perché è più lunga»?

Si va a contestare, criticare questo giudizio, non mostrando che è falso e come si dovrebbe rispondere, ma rifacendosi a delle opinioni diverse: «un bambino della tua età credeva che nella salsiccia ci fosse meno pasta perché è stata assottigliata; tu che cosa ne pensi? », o ancora: « conosco uno che diceva che era sempre la stessa roba di pasta, perché non si era aggiunto niente né levato niente. Credi che avesse ragione? ».

Oppure non si ricorrerà ad obiezioni o suggerimenti verbali, ma si domanderà al soggetto di assottigliare ancora la salsiccia fino ad ottenere un lungo serpente, per vedere se continua a giudicare delle quantità sulla base della lunghezza, o se invece l'esagerazione dell'allungamento riesce a spostare l'attenzione sull'eccessivo assottigliamento che ne risulta....
J.PIAGET: ricerche sullo sviluppo e l'educazione dell'intelligenza (antologia di scritti a cura di Roberto Maragliano), Loescher Editore, 1977, Torino

PRIMA ELEMENTARE – GIOCHI DIDATTICI

2007-12-07T19:30:00.000+01:00

l’OCA ... DELLE SILLABE

Dopo la metà di novembre, alternata alla tombola tombola sillabica, ai giochi di ricerca ricerca di parole e di sillabe, al gioco della pesca pesca , si può anche utilizzare il noto GIOCO DELL’OCA ..... SILLABICO costruito ad hoc.

Il gioco può impegnare non più di quattro cinque bambini, che giocano con un solo dado a tre numeri ripetuti (1 – 2 – 3). Quando si arriva in una casella, per potervi rimanere bisogna dire una parola che inizi o che contenga la sillaba segnata (non importa se già detta dagli altri), altrimenti si torna indietro.

Anche questo gioco, per non perdere il suo fascino, dovrà essere utilizzato non più di due volte a settimana: poichè i bambini impegnati sono pochi, è possibile far utilizzare il gioco anche da altri gruppi.

Infatti l’attività dei giochi (ivi compresi i Regoli Regoli in Colore e i Blocchi logici può essere svolta contemporaneamente da gruppi diversi) che si avvicendano ora in uno ora in un altro, mentre l’insegnante passa da un gruppo all’altro a controllare le modalità di apprendimento di ciascun bambino.

SECONDA CLASSE ELEMENTARE – LO SCRICCIOLO

2007-11-23T10:33:00.001+01:00

1^ RELAZIONE ORALE - PREPARATA DA ELIANA
sull’argomento che si è scelta nel libro di lettura

Siamo nel primo mese di scuola della seconda classe elementare.
E’ importante abituare molto presto i bambini ad esprimersi ad alta voce davanti ai compagni.
Per far questo li ho invitati a preparare una loro relazione su un argomento da loro stessi scelto sul libro di lettura o anche su altri. L’alunno fa la relazione sull'argomento che ha scelto, cui seguono le domande dei compagni.

Come si può osservare all’ascolto, durante la relazione i compagni conservano un certo silenzio e pongono solo alla fine le loro domande. Se l’ ”oratore” non sa rispondere, allora può rispondere qualcun altro.

L’insegnante è solo il moderatore: non dà alcun aiuto per la prosecuzione nei momenti di difficoltà, giacchè il bambino deve imparare ad assumere per intero la propria responsabilità rispetto all’esecuzione del compito.

L’obiettivo di questa attività è abituare i bambini ad esporre oralmente quanto hanno preparato su un dato argomento.

Non si tratta quindi, per l’insegnante, di correggere il “contenuto” di quanto viene esposto, né di informare gli alunni in modo preciso ed esauriente riguardo all’argomento scelto, in quanto l'obiettivo primario dell’attività mira a rendere i bambini che parlano sicuri e “coraggiosi” di fronte all’uditorio, così come ad abituare quelli che pongono le domande ad esporre senza timore il proprio pensiero.

Con l'andar degli anni di scuola l'abitudine si consolida e il "tiro" viene automaticamente aggiustato dall'intervento dei compagni, dei genitori, dalla capacità di raccogliere e organizzare informazioni , ecc.

Le relazioni sono molto diverse una dall’altra, non solo per l’argomento scelto, ma anche per la capacità più o meno accentuata con la quale gli oratori assolvono la consegna.
Si può anche notare come i bambini posseggano già alcune conoscenze, embrioni di idee: questa attività esalta il loro interesse e costituisce anche una attività di gruppo pedagogicamente molto efficace.

Le altre relazioni verranno man mano pubblicate nel blog collegato "squolascuolaprod"

PRIMA ELEMENTARE – CONCETTO DI UNITA’

2007-11-21T14:56:00.000+01:00

IMPARARE A CONTARE - step 5° di cinque tra loro collegati

I Regoli in colore si prestano in modo ottimale alle attività logico matematiche, soprattutto quando si tratta di operare il raggruppamento in Basi diverse.
Poiché nel frattempo si sarà abituato l’alunno a costruire e leggere una semplice tabella, sarà possibile fargli utilizzare una scheda già predisposta sulla quale annotare soltanto la “Quantità di oggetti da raggruppare” e il “Numero dei gruppi ottenuti”, in sintonia con quanto viene manipolato sul banco.

Se si vuole costruire in maniera sicura e produttiva un sistema di numerazione decimale, occorre far crescere contemporaneamente la consapevolezza del criterio di raggruppamento (o base) degli oggetti e delle conseguenze che si hanno nei procedimenti di calcolo:... solo così emergerà a poco a poco con chiarezza la struttura effettiva della rappresentazione decimale del numero....
La costruzione dei concetti e delle capacità di tipo aritmetico esige pluralità di approcci e di rappresentazioni..... In particolare riteniamo essenziale che questo procedimento di codificazione assuma il carattere proprio dello matematizzazione, cioè del tradurre situazioni, anche e soprattutto non matematiche, in un sistema di segni matematico...
Un'attività da non tralasciare riguarda la costruzione e l'utilizzazione delle tabelle dell'addizione e della sottrazione. Esse possono essere costruite anche assai presto limitandosi ai numeri più piccoli e via via estendendole. Possono essere considerate un gioco di parole incrociate: si tratta di indovinare il numero da mettere all'incrocio della riga e della colonna scelte secondo l'operazione indicata.
PROGETTO RICME - Rinnovamento del Curricolo Matematico Elementare GUIDA ALLA FORMAZIONE MATEMATICA DEL PRIMO CICLO ELEMENTARE Editore Armando Armando, 1980, Roma

Appena i bambini avranno acquisito con una certa sicurezza il concetto di quantità e di operatività tra insiemi, sarà possibile passare al raggruppamento di quantità stabilite secondo criteri prestabiliti: in “Base 2”, se raggruppo il materiale in gruppetti da due, in “Base 3” se ne raggruppo tre e così via. Quindi si procede a contare i gruppetti ottenuti.

Dopo un primo periodo di esclusivo gioco (singolarmente o per gruppi) con materiale concreto (12 regoli/unità: se faccio gruppetti da due, quanti gruppi ottengo? ) e con l’abaco, si potranno disegnare le “unità” in un insieme e comporre dei sottoinsiemi in basi (che saranno per ogni esercizio diverse, pur conservando uguale numero di quantità).
Sarà quindi possibile annotare quanto “disegnato” in una tabella predisposta (quella del “Cambio”) e quindi passare direttamente dal raggruppamento concreto all’annotazione su scheda, introducendo il concetto di UNITA’.

In questa prima fase bisogna fare attenzione, nell’assegnare le quantità da raggruppare, che non vi siano “resti”. Se questo accade (in relazione ad attività libere dei bambini) potrà essere un’occasione per un primo, rapido, approccio ai concetti di “pari/dispari” e di “multiplo” da parte di alcuni bambini interessati alla questione.

Nell’esempio a fianco, la scheda indica che il raggruppamento deve essere fatto in “base 2” di quantità via via diverse e precisamente 12 – 15 – 16 cubetti bianchi (unità minima).
E’ così possibile annotare il numero di gruppi che si riesce a formare e annotarli sulla scheda. Nel primo caso vi sono sei gruppi da due unità e nessuna unità di resto. Il simbolo numerico che ne deriva indica 60. Posso quindi dire che una quantità di dodici unità può essere espressa con il simbolo numerico “60” se utilizzo la base 2, così come una quantità di 15 verrà espressa, sempre in base 2, dal simbolo numerico “71”.

E’ evidente, da quanto esposto nei cinque blogs collegati, quanto sia pericoloso far utilizzare ai bambini numeri ed operazioni numeriche prive di sostegno concettuale, dato che il simbolo numerico espresso indica quantità diverse a seconda che il calcolo sia fatto in base due o in base dieci.

Lacune di questo tipo possono disorientare il ragazzo che si addentra nelle materie scientifiche nelle quali viene utilizzato il calcolo in basi diverse.

Fino a qualche decennio fa, le metodologie prevalenti nell'insegnamento (della Matematica in generale e della geometria) privilegiavano nettamente l'impostazione platonica: la Matematica è costruita una volte per tutte, uguale per tutti e gli allievi devono cercare di acquisirla così com'è ...
Le nuove indicazioni didattiche privilegiano, invece, sia nella scuola elementare che nella media, un approccio dal concreto ... da parte dell'allievo, in cui egli deve svolgere un ruolo attivo. L'insegnante è sia l'animatore del discorso, sia il collegamento con il sapere adulto.
In un insegnamento di questo tipo non è più molto importante inseguire la chimera della precisione, cosa che non va d'accordo con i ritmi d'apprendimento dei bambini, ma è invece importante assicurarsi che essi abbiano capito operando sul concreto, organizzato in vista della successiva concettualizzazione
Si osservi che vi sono attività sostanzialmente prelinguistiche, che non necessitano dell'uso del linguaggio ... ed altre che invece coinvolgono l'uso del linguaggio.
FRANCESCO SPERANZA - La matematica: problemi e teorie: apprendere per strutture o per problemi? EIT . Editrice Italiana - Terarno .

PRIMA ELEMENTARE – OPERATIVITA’ ARITMETICA

2007-11-21T14:47:00.000+01:00

IMPARARE A CONTARE - step 4° di cinque tra loro collegati

La fase successiva sarà quella dell’operazione aritmetica vera e propria, che consente la comprensione della sequenza dei numeri.

Nei test d'intelligenza di Burt, così ricchi di operazioni logiche, si trova il test seguente, che un tempo ho studiato con grande interesse. Si tratta di tre ragazzine che differiscono per il colore dei capelli, si chiede di stabilire chi delle tre sia più scura di Lilli. Quale delle tre è più scura? È evidente che ci vuole un piccolo ragionamento non immediato, anche per un adulto, per trovare che la più scura è Susanna e non Lilli.
Con il bambino sarà necessario aspettare dodici anni prima che un tale problema sia risolto, poiché è posto in termini di enunciato verbale...
J.PIAGET: ricerche sullo sviluppo e l'educazione dell'intelligenza (antologia di scritti a cura di Roberto Maragliano), Loescher Editore, 1977, Torino

Anche questa fase dovrà sempre essere preceduta dal gioco manipolatorio - se aggiungo un’altra pecorella nel recinto rosso ho una pecorella di più – se la tolgo ne ho una di meno e in seguito dal disegno della situazione (i bambini si divertono a scegliere loro cosa disegnare nei recinti: alcuni preferiscono fiori o altri, altri, come la bambina qui sotto, si accontentano di rappresentare i quadratini dei regoli)

L’uso di materiale variato favorisce l’acquisizione anche dei concetti logici di “sottoinsieme” e “sottoinsieme comune” (da non dimenticare la contemporanea esecuzione di altri tipi di giochi numerici, dell’apprendimento della sequenza verbale, della classificazione di oggetti quasivoglia, ecc).

Egli elaborerà degli insiemi in sequenza “aggiungendo” o “togliendo” 1 elemento . Poi comincerà a scrivere i relativi simboli numerici nei cartellini e infine potrà annotare a parte l’operazione eseguita 3 + 1 = 4, che leggerà “tre aggiungo1 ottengo 4”

Questa attività consente a ciascun bambino di seguire un proprio percorso cognitivo: l’alunno più dotato vorrà molto presto aumentare il numero delle quantità e quello dei gruppi, quello più lento potrà esercitarsi nelle piccole quantità nelle quali si sente più sicuro, sempre annotando su di una scheda, sempre lavorando come gli altri e senza quindi sentirsi per questo “indietro”.

E’ importante che l’insegnante non abbia fretta e faccia ripetere più volte l’attività, in modo da essere sicuro della corrispondenza quantità manipolata, quantità disegnata, simbolo numerico abbinato.

Per tutto il primo anno di scuola i bambini useranno aggiungo e tolgo per indicare il + e il -, solitamente chiamati, anche in prima classe, “più” e “meno”, cioè con un significato del tutto estraneo alla loro esperienza linguistica.

Avrò quindi “1 pecorella” cui “aggiungo 1 pecorella” e così ne ottengo 2 e non già 1 più 1 è uguale a 2!

(I numeri sono aggettivi e pertanto vanno sempre abbinati a un qualche oggetto: è del tutto sbagliato pensare che i bambini possano operare con numeri astratti, tipo 1+2 fa 3. Se considerate i numeri quali sono, cioè degli aggettivi, vedrete che la cosa non ha senso di per sè e ancor meno quando si consideri l’immaturità neurologica propria dell’età, che non può utilizzarli per operare astrazioni!

PRIMA ELEMENTARE – I SIMBOLI NUMERICI

2007-11-21T14:35:00.000+01:00

IMPARARE A CONTARE - step 3° di cinque tra loro collegati

Quando il bambino ha raggiunto giocando, con una certa sicurezza, il concetto di “nel recinto rosso non c’è niente”, invece “in quello blu c’è una pecorella”, o “qui ce n’è una e lì ce ne sono tante” ed ha imparato ad usare correttamente i cartellini con il +, il -, l’=, il <>, gli si può proporre di disegnare i recinti su un foglio, passando così all’annotazione scritta di insiemi significanti.

La progressione concettuale e simbolica è diversa per ciascun bambino, ma deve comunque essere sempre preceduta e accompagnata dal gioco manipolatorio e dal disegno.

E’ il momento giusto per introdurre gradualmente l’uso dei simboli numerici scritti (dallo 0 al 10), utilizzandoli per distinguere la “quantità” delle cose inserite nel recinto.

Verranno introdotte, sempre con le medesime modalità di scansione (gioco - azione - osservazione - annotazione) anche i segni aritmetici, nell’ordine, di + , -- e =, chiamati però “aggiungo” e “tolgo” e “ottengo” non già “più e meno” , che non appartengono ancora al patrimonio cognitivo del bambino.

Il doppio sforzo di capire la parola inusuale e utilizzarla per operare è piuttosto ostica per la maggior parte dei bambini, mentre l’ “aggiungo e il tolgo” appartengono a esperienze già presenti nel patrimonio linguistico del bambino, al quale non rimane altro che applicarli all’operazione.

Egualmente si introdurrà il segno “<” e “>”, non chiamandolo però subito “maggiore e “minore”, ma giocando prima sulla “Boccona” grande che sta dalla parte del più grande.

Si potranno ritagliare, incollare e colorire figure di animali dove il segno < e > abbia un senso molto visibile, per passare poi all’uso di parole indicanti una cosa più grande ed una più piccola e infine fornire i bambini di cartellini con i cinque segni ( + - < > e =) e farli utilizzare sul banco con materiale di loro scelta, apponendo i cartellini in modo appropriato.

I bambini, nell’operare manipolazioni e annotazioni, possono sempre scegliere se farlo in solitudine o insieme a uno due compagni: questa libertà di approccio rassicura i più timorosi e lenti e consente a tutti di raggiungere il traguardo seguendo il proprio personale ritmo.

Quando il bambino si muove con sicurezza nella piccola quantità (O – 1 – 2 – 3), chiede spontaneamente di manipolare aumentandola e, lavorando sulle schede pronte per essere annotate, potrà farlo singolarmente. Conquisterà così il concetto delle quantità relative a 4 - 5 - 6 - 7 - 8 e oltre.

La rappresentazione con gli insiemi è utile soprattutto per acquisire la capacità di stabilire relazione tra elementi, compiere operazioni aritmetiche, stabilire uguaglianze e comparazioni.

“Le difficoltà che incontra il bambino possono essere cosi riassunte:
Prima difficoltà - il bambino non riesce a cogliere l'equivalenza numerica (stessa quantità di oggetti) di insiemi i cui elementi siano disposti nello spazio percettivo in maniera diversa (o abbiano forme differenti).
Seconda difficoltà - il bambino non riesce a riconoscere l'equivalenza numerica dello stesso insieme di oggetti, quando esso venga disposto spazialmente in modo differente... La difficoltà sarebbe radicata nel fatto che il bambino non è in grado di collegare in una corrispondenza uno a uno gli oggetti dei due insiemi.
Ecco allora la necessità di aiutare la costruzione o la verifica di questa equivalenza mediante il collegamento degli oggetti di un insieme con quelli dell'altro mediante frecce o linee opportunamente disegnate. E' questo infatti un procedimento operativo utile a valutare la loro equivalenza.
Una delle prime capacità che il bambino. conquista nella discriminazione di aspetti del mondo esteriore consiste nel saper distinguere tra uno e molti...
E' il senso del numero. E ben presto, se non ci sono condizionamenti di tipo fisico o mentale, accanto a questa abilità si sviluppa quella più complessa di cogliere piccole quantità (due, tre, quattro...), distinguendole tra di loro.
PROGETTO RICME - Rinnovamento del Curricolo Matematico Elementare GUIDA ALLA FORMAZIONE MATEMATICA DEL BAMBINO

Sul foglio scritto è possibile “confrontare” facilmente le quantità di oggetti contenuti in due recinti vicini, tracciando delle concrete righe di collegamento tra oggetti contenuti in due diversi recinti per rilevarne la quantità “maggiore” o “minore”.

La manipolazione e l’operatività anche scritta che i bambini fanno nel campo logico matematico viene facilmente (ed auspicabilmente) utilizzata anche nella lingua in modo facile e sinergico (“aggiungo” nelle sillabe, uso dei simboli numerici 1 e 2 negli ideogrammi, “uno e tanti”, ecc.) e in altri contesti, realizzando il “montaggio e smontaggio degli apprendimenti” utile alla formazione della conoscenza critica.

Giochi ed esercizi di lingua , raggruppamento di figurine e disegni rafforzeranno in breve una sicura acquisizione concettuale da parte di tutti i bambini, relativa al concetto di quantità e all’operatività possibile tra le quantità, per cui saranno in grado di utilizzare questi simboli anche in altri contesti.

PRIMA ELEMENTARE – CONCETTO DI QUANTITÀ

2007-11-21T14:07:00.000+01:00

IMPARARE A CONTARE - step 2° di cinque tra loro collegati

L’acquisizione del concetto è cosa intima e personale e l’insegnante che “corregge” non fa che indurre insicurezza nel bambino, che non è in grado di capire “perchè” ha sbagliato e si sente solo inadeguato a quanto sta operando.

Non bisogna mai avere fretta, nè porre domande troppo stringenti quando i bambini sono impegnati nella manipolazione degli oggetti: compito dell’insegnante è solo quello di osservarli, stimolarli a fare, fare con loro non già di correggere.

Bisogna avere fiducia che la continua manipolazione degli oggetti, dapprima giocosa (qui mettiamo più pecorelle, perchè c’è tanta erba, invece lì mettiamo il cavallo che può correre, o simili) e poi guidata (Regoli in colore) sia il giusto metodo per far arrivare ciascun bambino al traguardo senza quelle lacune perniciose che possono segnare negativamente il suo apprendimento logico matematico.

Lacune che sono difficilmente recuperabili negli anni seguenti e si riflettono negli insuccessi scolastici ancora nella scuola media ed oltre.

Il concetto di "quantità" si forma nel bambino quando egli individua con sicurezza le quantità in un insieme di oggetti (questo gruppo ha più palline dell’altro, quest’altro ne ha di meno, ecc.). Oggetti che egli stesso deve poter a lungo manipolare e suddividere (mai in modo astratto), raggruppare con criteri diversi, ecc. consistenti dapprima in oggetti familiari ai bambini, come costruzioni in legno, macchinine, ecc.

In seguito si rivela utile il ricorso al materiale strutturato costituito dai Regoli in Colore, che ben si presta alle operazioni di cambio, di aggiunta, di sottrazione (dopo un congruo tempo anche per la moltiplicazione “conto due/tre volte la stessa quantità” e la stessa divisione “distribuisco”).

Dapprima si impegneranno i bambini in attività (sempre giocose) che mettano in evidenza un significato di quantità ampio (“niente, uno solo, di più, tanti”), operando sempre in un primo tempo queste osservazioni e distinzioni su oggetti affettivamente vicini ai bambini (i colori, le biglie di vetro, ecc).

Per suddividere le quantità si utilizzeranno dei “recinti” (cordicelle colorate o altro) (che potranno anche essere chiamati, con la doppia terminologia, insiemi e sottoinsiemi, ecc.), cioè degli spazi circoscritti nei quali trovano posto gli oggetti/elementi.

Poi si passerà ad operare con del materiale strutturato (regoli in colore che avranno già avuto la possibilità di manipolare liberamente per conoscerlo) fino a quando si potrà “annotare” su apposite schede predisposte quanto osservato.

E’ importante che vengano composti raggruppamenti sia con materiale strutturato, come i Regoli in colore, sia anche con altri oggetti (parole, di figure, ecc. ).

In tal modo si consente lo sviluppo anche del “concetto di elementi omogenei”, che differisce da quello di “quantità numerica”, pur essendo ad esso correlato.

PRIMA ELEMENTARE – CONCETTO DI SEQUENZA NUMERICA

2007-11-21T13:56:00.000+01:00

IMPARARE A CONTARE - step 1° di cinque tra loro collegati

L’approccio che nella scuola si ha con i bambini riguardo ai “numeri”, può riflettersi drammaticamente sul loro futuro scolastico e oltre.

Alcuni insegnanti non si soffermano abbastanza a considerare la distinzione che esiste tra alcuni concetti ben distinti (sequenza numerica e quantità), anche se convergenti, concetti che devono essere interiorizzati dal bambino in modo non lacunoso e confuso e pertanto affrontati nella scuola in modo adeguato.

Secondo autorevoli teorie, la conoscenza deriva dalle azioni che il bambino opera sugli oggetti, dalla coordinazione di azioni e non è contenuta negli oggetti stessi.

“Questo caso che abbiamo studiato nel modo più completo con molti bambini mi fu suggerito per la prima volta da un amico matematico che lo citava come punto di partenza del suo interesse per la matematica.
Un giorno, quando era ancora bambino, contò dei sassolini, li allineò in fila, li contò da sinistra a destra e arrivò a dieci. Poi proprio per gioco li contò da destra a sinistra per vedere a quale numero sarebbe arrivato e si sorprese di arrivare di nuovo a dieci. Dispose i sassolini in cerchio e li contò e ancora una volta erano dieci. ...
Scoprì così che la somma è indipendente dall'ordine. E’ vero che i sassolini per così dire gli permisero di sistemarli in vari modi, cosa che non avrebbe potuto fare con gocce d'acqua. Così, in questo senso ci fu un aspetto fisico nel suo modo di conoscenza. Ma l'ordine non era nei sassolini; era lui, il soggetto, a mettere i sassolini in fila e poi in cerchio. La somma, inoltre, non era nei sassolini stessi; era lui che li sommava.
La conoscenza che questo futuro matematico scoprì in quel giorno, quindi, scaturì non dalle proprietà fisiche dei sassolini ma dalle azioni che egli eseguiva su di essi.
Tale conoscenza è quella che io chiamo conoscenza logico-matematica e non conoscenza fisica”.
J.PIAGET: ricerche sullo sviluppo e l'educazione dell'intelligenza (antologia di scritti a cura di Roberto Maragliano), Loescher Editore, 1977, Torino

L’apprendimento va di conseguenza adeguato in modo da sviluppare correttamente:

il concetto di sequenza numerica, cioè non solo la capacità dal bambino di contare i numeri nell’ordine codificato: 1, 2, 3, ecc. , ma anche di rappresentare la quantità che il numero indica!

Spesso del bambino che conta fino a dieci si dice che "sa contare", cosa del tutto falsa, visto che egli non ha alcuna percezione del concetto di quantità sotteso a quanto va dicendo, concetto fondamentale per il futuro corretto apprendimento logico-matematico.

Egli enuncia la sequenza con sicurezza, senza rendersi conto che si tratta di una sequenza, non sa ancora che il numero pronunciato corrisponde ad una precisa quantità, cui è possibile aggiungere all'infinito 1 e in tal modo costruire la sequenza infinita dei numeri, applicabile ai più diversi contesti.

Nel salire e ridiscendere una scala pronunciando ad alta voce la sequenza numerica da 0 a 10 - diretta e inversa – i bambini la memorizzano con grande facilità, in quanto si tratta solo di una “filastrocca” priva di contenuto concettuale

E’ importante comunque evidenziare che prima che il piede si muova non posso dire niente, sono sullo zero e insegnare lo O è fondamentale, anche se è insegnamento spesso tralasciato nella pratica scolastica!).

Quello che accade nella mente infantile è che ogni singolo, concreto gradino assume, si può dire, un proprio nome.

Mi è capitato spesso di vedere bambini (6 - 7 anni) che si contano le dita saltando da una all’altra mano, da un dito all’altro, senza quell’ordine istintivo di noi adulti quando facciamo la stessa cosa. Eppure ci si raccapezzano benissimo e arrivano al 10 senza alcun problema. Di fatto loro non “contano” le dita, bensì danno a ciascun dito un proprio nome, cioè non distinguono l’ “oggetto” dalla “quantità”!

“... Se i concetti dei numeri naturali ... non esistono nella mente del bambino come distinti da particolari cose, apparati, azioni o circostanze, le operazioni o manovre mentali che egli può realizzare con essi rimarranno ben limitate. ...
L'abilità fondamentale che sottosta ad ogni pensiero matematico e logico (internamente coerente) è la «reversibilità », cioè la permanente possibilità di ritornare col pensiero al punto di partenza.
... Prima che sistemi di azioni mentali (cioè insiemi di operazioni) possano essere stabiliti, essi devono, secondo Piaget, avere certe proprietà, in mancanza delle quali il pensiero rivelerà delle inconsistenze. ....”
KENNETH LOVELL - LA FORMAZIONE MATEMATICA (THE GROWTH OF BASIC MATHEMATICAL AND SCIENTIFIC CONCEPTS IN CHILDREN) Traduzione di LYDIA TORNATORE, Edizioni La Nuova Italia, 1983

PRIMA ELEMENTARE – IL METODO LOGICO MATEMATICO

2007-11-19T20:48:00.000+01:00

PREMESSA

Il METODO LOGICO MATEMATICO da me applicato nella mia esperienza scolastica è il frutto di convinzioni personali che sono venuta acquisendo attraverso gli studi di alcuni importanti autori della materia e della mia vicinanza al mondo infantile.

Naturalmente ho dovuto “tradurre” i concetti di cui sopra nella metodologia e nella didattica che la mia esperienza di insegnante mi ha suggerito e che qui conto di esporre man mano in modo dettagliato (insieme alle altre riguardanti la lingua, la storia, la geografia, ecc.) su questi miei blogs .

Per il momento mi sembra interessante dare almeno l’idea degli obiettivi multipli che mi proponevo di perseguire (non ultimo quello dell’autonomia personale), esponendo qui sotto uno dei grafici che in QUINTA CLASSE tutti i bambini della classe completavano con successo.

Lo schema base era composto di “colonne”, con i quadratini dove mettere i numeri e “linee/bivio” sulle quali indicare le operazioni richieste.

Normalmente le “colonne” erano solo tre in modo che tutti i bambini potessero svolgere la consegna. Ma vi era sempre la libertà, per chi lo voleva (alcuni lo facevano abitualmente, arrivando anche a cinque “colonne”) di aggiungere altri quadratini e bivi.

Ho evidenziato con il colore le mie “istruzioni”

Lo schema in questione veniva consegnato “vuoto”: ciascuno doveva riempirlo a piacere, inventando anche una situazione logica che lo spiegasse e, dove richiesto, recuperando quesiti e dati ad uso dei compagni. Naturalmente più erano le colonne e i bivi, più complessa era la situazione logica che li sottintendeva.

Corollario: E’ ovvio che il mio lavoro di controllo aumentava, dato che ciascuno presentava una fattispecie diversa!

Apponevo solo il “V” per segnalare l’avvenuto controllo e non altra valutazione: infatti l’errore veniva evidenziato con la matita e poi ne discutevo direttamente con l’interessato per rendermi conto da quale tipo di atteggiamento era scaturito e tentare l’eventuale “cura”.

PRIMA ELEMENTARE - I REGOLI IN COLORE

2007-11-19T20:39:00.000+01:00

REGOLI o NUMERI IN COLORE

Il materiale Cuisenaire consiste in un insieme di regoli di dieci differenti colori, varianti in lunghezza da 1 a 10 centimetri.

Ognuno è a sezione 1 cm per 1 cm.

Tutti i regoli della stessa lunghezza sono dello stesso colore.

Tale materiale offre al bambino una situazione strutturata in cui è per lui comparativamente facile scoprire da sé molte relazioni matematiche.

Dapprima il bambino gioca liberamente con i regoli, poi verrà invitato ad associare un colore con una lunghezza, poi a confrontare una lunghezza/colore con altre diverse (Tre regoli rossi sono uguali ad un regolo verde ).

In questa fase il bambino ha imparato anche ad associare un simbolo ad un gruppo di oggetti ed a scriverne il simbolo. Egli ha pure imparato il significato di “più”, “ meno”, “ è uguale a “ ecc. e sa usare i segni corretti per queste parole.

In un successivo momento il bambino usa i regoli per compiere delle operazioni aritmetiche e annotare per iscritto tali operazioni.

Così le operazioni addizione e sottrazione vengono capite ed i risultati vengono imparati. ...Inoltre, i concetti di numero e delle operazioni aritmetiche che il fanciullo si forma sono dovuti a ciò che fa tanto quanto a ciò che vede.

KENNETH LOVELL - LA FORMAZIONE MATEMATICA (THE GROWTH OF BASIC MATHEMATICAL AND SCIENTIFIC CONCEPTS IN CHILDREN) Traduzione di LYDIA TORNATORE, Edizioni La Nuova Italia, 1983

L'uso da me fatto dei regoli in colore è stato anche più ampio: mi è parso anche utile utilizzare delle "schede" per l'annotazione delle operazioni descritte, come meglio esporrò in seguito.

CONCETTO DI QUANTITA' - ANIMALI E NUMERI

2007-11-17T13:16:00.000+01:00

L' ESPERIMENTO CON I CORVI

Tobias Dantzig (Il numero linguaggio della scienza, La Nuova Italia, Firenze 1965) fornisce alcuni esempi significativi del senso del numero, rilevando come di esso siano forniti alcuni uccelli:

“Un castellano voleva uccidere un corvo che aveva fatto il nido nella torre dell'orologio. Tentò più volte di cogliere lo animale di sorpresa ma invano: all'avvicinarsi di una persona l'uccello abbandonava il nido e restava in guardia, da un albero lontano, per rientrare soltanto quando l'uomo aveva lasciato la torre.

Alla fine il castellano decise di ricorrere all'astuzia: fece entrare nella torre due uomini di cui uno solo però rimase dentro. Ma l'uccello non si lasciò ingannare dal fatto che l'altro uomo si allontanava e si tenne alla larga finché non furono usciti tutti e due.

Il tentativo fu ripetuto nei giorni seguenti con due, tre e poi quattro uomini, ma sempre senza successo.

Infine furono fatti entrare nella torre cinque uomini di cui uno solo rimase nella torre mentre gli altri quattro uscirono e si allontanarono. A questo punto il corvo perdette il conto e, incapace di distinguere quattro e cinque, fece subito ritorno al suo nido”

SVILUPPO DELL'INTELLIGENZA E PROCESSI MENTALI

2007-11-17T12:47:00.000+01:00

Lo sviluppo dell'intelligenza... è legato a processi naturali o spontanei, i quali, pur potendo venire utilizzati e accelerati dall'educazione familiare o scolastica, non ne dipendono e costituiscono al contrario la condizione preliminare e necessaria dell'efficacia di qualsiasi insegnamento...
Si potrebbe quindi supporre che le operazioni intellettuali costituiscano l'espressione di coordinazioni nervose la cui elaborazione avviene in funzione della sola maturazione organica.
Effettivamente, la maturazione del sistema nervoso non si compie prima dei 15 o 16 anni e perciò pare evidente che essa svolga un ruolo necessario, per quanto assai poco chiaro, nella formazione delle strutture mentali.

J.PIAGET: ricerche sullo sviluppo e l'educazione dell'intelligenza (antologia di scritti a cura di Roberto Maragliano), Loescher Editore, 1977, Torino

Dall'età di circa due anni ... il bambino dissocia gli oggetti dalle loro proprietà, in base al loro comportamento, per esempio il coltello dal pane o dal temperino.
Ma dall'età di circa 7 anni il fanciullo sviluppa in misura crescente nuovi e più complicati schemi. Egli ... diviene consapevole delle proprie sequenze di azioni mentali e può vedere la parte che egli stesso ha nell'ordinare la propria esperienza.
Così diviene possibile per il fanciullo costruire i concetti di classe, relazione, numero, peso, tempo ecc. Ma i concetti che possono essere elaborati in questo stadio sono solo quelli che possono derivare da un contatto diretto con la realtà.
A partire dai 12 anni per i ragazzi più capaci, e dai 13 o 14 anni per i ragazzi di capacità medie, possono essere costruiti concetti di tipo più avanzato, poiché gli schemi disponibili in quest'età sono più complessi.
KENNETH LOVELL - LA FORMAZIONE MATEMATICA (THE GROWTH OF BASIC ATHEMATICAL AND SCIENTIFIC CONCEPTS IN CHILDREN) Traduzione di LYDIA TORNATORE, Edizioni La Nuova Italia, 1983

“Il processo mentale della riflessione si ha quando, a livello di pensiero si verifica una riorganizzazione.
Desidererei ora fare una distinzione tra due tipi di azioni. Da una parte vi sono azioni singole quali gettare, spingere, toccare, strofinare, azioni singole che il più delle volte danno origine all'astrazione da oggetti.....
L'astrazione riflettente invece è basata non su azioni singole, ma su azioni coordinate, anche in molti modi diversi: possono essere unite insieme ...oppure possono susseguirsi in un ordine temporale ... o coordinate in corrispondenza fra un'azione e l'altra...o ancora con intersezioni tra le azioni...
Ora, tutte queste forme di coordinazione trovano dei paralleli nelle strutture logiche... e mi sembrano costituire la base delle strutture logiche come esse si svilupperanno più tardi nel pensiero.
j.Piaget - Conferenze sulla epistemologia genetica, pp. 26-30

PSICOLOGIA NELLA PRATICA SCOLASTICA, J.PIAGET

2007-11-17T12:36:00.000+01:00

SVILUPPO COGNITIVO DAL BAMBINO ALL’ADOLESCENTE

J.Piaget, in “Psicologia e pedagogia”, afferma che il punto di partenza delle operazioni intellettuali va ricercato nel corso dei primi anni di vita ...con la costruzione di schemi mentali costituenti la base per le strutture operative e nozionali successive....

Verso i due anni ha inizio un secondo periodo che va fino al 7 o 8 anni che... consente di rappresentare oggetti o avvenimenti, evocandoli mediante simboli o segni differenziati: gioco simbolico, disegno, ecc. e soprattutto il linguaggio.

In tale fase il pensiero intelligente rimane preoperatorio: il bambino immagina così che una decina di gettoni allineati crescano di numero se vengono distanziati o che un gruppo di oggetti diviso in due aumenti in quantità rispetto al gruppo intero, ecc..

Dai 7-8 anni si va sviluppando la formazione operativa: unioni e disgiunzioni di classi, origine della classificazione, concatenamento di relazioni, seriazione, corrispondenze, tabelle di raccolta, classi e ordine da cui scaturiscono i numeri; partizioni spaziali e spostamenti ordinati, ecc.

Ma queste molteplici operazioni nascenti poggiano ancora sulla concreta operatività con gli oggetti e non su mere enunciazioni verbali (di qui l'inutilità dei discorsi nelle prime classi elementari e la necessità invece di un insegnamento concreto). Inoltre procedono ancora per gradi, al contrario delle future operazioni combinatorie e proporzionali la cui mobilità sarà notevolmente superiore. ...

Dagli 11-12 anni vi è la conquista di un nuovo tipo di ragionamento da cui è possibile trarre delle conseguenze la cui verità o falsità emerge dall’analisi e dal confronto di ipotesi astratte preventive e non più soltanto su oggetti o realtà direttamente rappresentabili.

Dopo i 14 anni circa ci si avvia al quasi completo sviluppo delle strutture neurologiche cerebrali, con la conseguente capacità di analisi e sintesi delle conoscenze, via via sempre più raffinata.

LETTURA E SCRITTURA IN PRIMA CLASSE ELEMENTARE (segue)

2007-11-14T18:50:00.000+01:00

METODOLOGIA E DIDATTICA DEL PERCORSO LINGUISTICO

Il mio pensiero

Ogni apprendimento, perché sia efficace e duraturo, deve essere correttamente interiorizzato. Questo vuol dire che quanto si è appreso deve riuscire ad incardinarsi nella persona in formazione, poter essere smontato e rimontato per poter essere utilizzato in contesti diversi.

Ciascun bambino ha i suoi tempi per assolvere questa necessità, ma è indispensabile che quanto viene via via apprendendo nelle classi elementari sia il frutto di attività che in un qualche modo egli ha “agito” con il corpo, con i sensi, con le sole mani, ecc. (contare salendo e scendendo le scale, contare spostando gli oggetti, apprendere l’alfabeto saltando, apprendere i concetti e, contestualmente, la nomenclatura geometrica in palestra, ecc.).

Tutto deve passare attraverso l’intervento corporeo del bambino, il suo coinvolgimento emozionale che può anche “mimare” letture o parti di storie o, quando questo non è possibile, sentirsele leggere con quella atmosfera particolare che “incanta e suggestiona”, in modo che in lui l’emozione sostenga la elaborazione e interiorizzazione di quanto va ascoltando.

In egual modo i diversi giochi adottati arricchiscono il patrimonio di concetti e termini relativi alla struttura grammaticale della lingua, facendo acquisire con facilità e sicurezza la capacità di distinguere nomi, qualità, azioni, nomi propri, di cosa, ecc. allo scopo di utilizzarli per una comunicazione anche orale sempre più precisa.

Quanto interiorizzato con i giochi viene solo in seguito sostituito gradatamente con i termini codificati, come “maschile/femminile”, “singolare/plurale”, “qualità/aggettivo”, “azione/verbo” ecc.

APPRENDIMENTO DELLA SCRITTURA

Il percorso di apprendimento della scrittura si avvale, mano a mano arricchendosi, anche dei concetti e della nomenclatura propri del campo logico-matematico e aritmetico, e può utilizzarne anche gli stessi simboli (+. - < > = tabelle, ecc).

Gli esercizi linguistici, aritmetici e logici pervengono a “guadagnare” la forma scritta (che si evidenza nel materiale prodotto dai bambini) solo dopo numerosi giochi pratici, i quali hanno lo scopo di avvicinare e far comprendere le connessioni e le articolazioni di quanto deve essere appreso.

Così, ad esempio, per comprendere la funzione degli articoli (e poi delle azioni o delle qualità), si stimolano giochi dove ogni bambino scelga di rappresentare una parte del discorso e lo scriva sopra un cartellino da tenere sul petto davanti a sè: quindi un gruppetto di due o tre bambini procede alla composizione di una breve frase di senso compiuto., spostando man mano i compagni in modo appropriato.

Il gioco suscita discussioni interessanti tra i bambini (che non possono usare tutti gli “articoli” presenti.

Dal canto loro gli "articoli" scartati, dispiaciuti per il non utilizzo, si sforzano in seguito di impersonare una qualche parte del discorso meno negletta.

Certamente ci vuole molto tempo a svolgere questa sorta di attività (quasi un'oretta), ma ritengo che tale tempo non possa essere affatto considerato "perduto", bensì tempo “ben investito"!

VENETO IRRSAE - SCUOLA - ESPERTA DISCIPLINARE IN GEOGRAFIA

2007-11-11T15:46:00.000+01:00

GLI STAGES, I CORSI, LE MODALITA', I MATERIALI

PARTE PRIMA

All'inizio degli anni '80, l'IRRSAE Veneto, Istituto Regionale per la Ricerca, la Sperimentazione e l'Aggiornamento, aveva ideato un metodo di "aggiornamento degli insegnanti".

In verità la cosa durò solo quattro anni circa, poi vennero a mancare i fondi (?) e l'attività ebbe termine!

Peraltro essa, a mio avviso, si è dimostrata di gran lunga più efficace e meritoria di quanto in seguito abbia io stessa apprezzato rispetto alle iniziative (peraltro ritenute da me pessime) prese qualche anno dopo dalla Giunta Regionale del Veneto stessa.

L'IRRSAE, per prima cosa, aveva inviato a tutti gli insegnanti un questionario, nel quale si chiedevano notizie di vario tipo e la propria disponibilità a seguire degli stages.

Non so bene quale criterio l'Istituto abbia adottato per la selezione, sta di fatto però che quando mi trovai per un primo "due giorni" ad Abano e in seguito per una intera settimana ad Asiago, non potei che apprezzarne le modalità.

La selezione operata riguardò 500 insegnanti provenienti da tutto il Veneto, province o paesini.

Eravamo praticamente tutti insegnanti entusiasti del proprio lavoro al punto che non si parlava altro che di scuola. Qualche volta ci siamo detti: "Adesso basta, parliamo d'altro!", ma poi il discorso tornava subito a quest'argomento che, evidentemente, ci prendeva tutti appassionatamente.

Gli insegnanti che avevo intorno a me avevano il mio stesso bisogno di "sperimentare" qualcosa di nuovo, di "andare avanti" nella costruzione del sapere psicopedagogico, metodologico o didattico. Questo spirito ci accomunava in modo incredibile e rese altamente efficaci e produttivi tutti gli incontri. L'esperienza si ripeté per altri tre anni, ancora ad Asiago e poi a Jesolo.

Fummo divisi in gruppi a seconda delle diverse discipline. A me toccò la Geografia: imparai moltissime cose.

Lo scopo di tutto era quello di preparare una sorta di "specialisti" da inviare presso le varie direzioni didattiche a tenere dei corsi agli altri insegnanti.

Così i docenti di tutte le scuole elementari poterono seguire corsi di aggiornamento su tutte le materie scolastiche previste dai Nuovi Programmi per la scuola elementare, compresa la musica e l'attività motoria.

PARTE SECONDA

Io fui convocata subito per tenere dei corsi in due Direzioni didattiche di Venezia poi seguirono altri corsi in provincia e ancora a Venezia negli anni a seguire.

Per la preparazione delle mie lezioni impiegai praticamente tutta l'estate.

Mi ero impegnata in modo particolare a "tradurre" il frutto dei miei studi in modalità facilmente accessibili ai colleghi, compilando una serie di schemi e grafici su carta trasparente (da utilizzare con la lavagna luminosa) che avrebbero fornito una traccia visibile di quanto andavo esponendo a voce.

I grafici e la mia esposizione erano completati anche dalla visione di numerose diapositive da me predisposte e riguardanti luoghi geografici, vedute aeree, bambini al lavoro, ecc.

Ritengo anche sia stata importante per i colleghi la visione diretta dei vari plastici geografici realizzati dai miei alunni in modo piuttosto veloce: una ventina di minuti circa una o due volte a settimana, per realizzarli seguendo delle brevi mie informazioni, senza ulteriori approfondimenti (salvo poi cercare gli esempi pratici negli atlanti geografici).

Tenevo in modo particolare ad esibire questi plastici, perché si poteva apprezzare così direttamente la facilità della loro fattura, composta di un supporto di cartone con incollate sopra "montagne" ottenute accartocciando un giornale e incollandoci sopra opportunamente delle strisce di altro giornale. Il tutto veniva poi dai bambini colorato con le tempere e arricchito di altri elementi (alberi, case, ponti, ecc).
Di tali manufatti era anche sperimentabile la maneggevolezza e la leggerezza, che ne consentiva la sospensione alle pareti della classe (temporanea o duratura).

I plastici costituivano anche materiale per giochi, narrazioni, ecc, che inevitabilmente servivano a rafforzare la conoscenza di concetti e termini.

Nel mostrarli esponevo anche i problemi pratici che avevo incontrato: per esempio il bambino che non riesce ad attaccare "dritto" un albero e suscita la contrarietà dell'altro bambino più preciso: un'occasione da sfruttare per far osservare che non tutti gli alberi crescono perfetti, perché dipende anche da cosa c'è sotto... ; oppure come tenere occupato almeno per un po’ il bambino agitato, incaricandolo di "tenere ben pressate" le parti incollate del suo manufatto e così via.

Linetta al figlio P. (in USA con una borsa di studio)
Intanto qui ci sono grosse novità: ... mi ha chiamato un direttore di Venezia per tenere il famoso “Corso” di geografia agli insegnanti del suo Circolo didattico.
Così sono molto emozionata ed impaurita... Da lunedì a venerdì prossimi avrò quindi una sessantina di “alunni” maestri e terrò le lezioni alla scuola G. di Venezia.
Mi sono preparata del materiale per la lavagna luminosa e delle diapositive per agevolare la mia carente (pare vero eh?) parlantina. Ho pensato anche di portare qualche esempio pratico di plastici fatti dalla mia classe.
Nelle riunioni pomeridiane alla mia scuola mi trovo come sempre a questionare con i colleghi che antepongono ogni loro comodo privato al discorso “scuola”.
Purtroppo quest’anno mi verranno affibbiati due tre somarelli ripetenti e perderò invece una delle mie perle: spero di riuscire a riformare il gruppo classe in modo soddisfacente.

PARTE TERZA

Ma non tutto fu proprio rose e fiori.

Mi trovai invischiata in dissidi e contestazioni politiche di alcuni che ritenevano non ottimale il modulo così pensato e avrebbero visto invece più idonea la figura del professore universitario. . Fu letto un documento. Poi, visto che gli insegnanti erano obbligati a seguire il corso (fatto in settembre, prima dell'inizio delle lezioni) e con la presenza del direttore, il mio corso (che era il primo in assoluto nella scuola) ebbe inizio.

Ero piuttosto tremante, ma già alla fine della prima lezioni ricevetti i complimenti di molti colleghi e del direttore. Alla fine dei miei tre giorni ebbi perfino un battimani generale .

Cosa potevo desiderare di più? Mi sentii rassicurata e partii con maggiore coraggio verso i corsi che seguirono.

Caro figlio,
sono stata molto occupata con le lezioni di cui ti ho detto.
Ne ho fatte già due e così posso dirti qualcosa: intanto ero emozionatissima per tutta la durata della prima ....Ma il direttore mi ha detto che ero andata benissimo ... Deve aver passato la parola in giro, perché mi sono giunte altre due proposte (che accetterò).

Anche molti colleghi mi hanno detto che tutta la lezione era stata molto più interessante e vivace di quanto si aspettassero e questo a dispetto di un documento di contestazione ai corsi letto all’inizio (non volevano “colleghi” ma professori universitari)!

Mi ero preparata numerosi schemi “disegno” per la lavagna luminosa (quest’estate ci ho lavorato per ore e ore per mettere a punto il programma, i concetti e poi tradurli in schemi rapidi!) e così non è stato neppure tanto difficile, nonostante l’emozione, mantenere il filo della lezione come mi ero proposta.

Nella seconda lezione uno si è alzato e, non smentito da nessuno, ha testualmente detto: “Professori universitari o no, dichiaro che queste due lezioni sono state le più interessanti cui ho assistito negli ultimi anni, sia da un punto di vista tecnico, che pratico!”. .... Un altro mi ha detto “Splendida esposizione”, così ora ho perso ogni timore e mi sento più tranquilla.

Sto invece entrando nello stress di inizio anno: devo ancora chiarirmi alcune idee e poi avrò tre bambini in più (2 ripetenti) e uno in meno.

SCUOLA E PORTATORI DI HANDICAP

2007-11-04T12:51:00.000+01:00

IL RECUPERO DI LUCA

In ottobre, con i molti “punti” e soprattutto in virtù del mio diploma biennale specifico per i bambini con handicap, mi fu affidato un incarico annuale a .....

Ogni mattina fendevo la massa dei turisti immoti e “incocaii” in Piazzale Roma, mi infilavo per circa tre quarti d’ora in piedi sull’autobus 7, strapieno. Arrivata a M... prendevo la mia bici dal posteggiatore e pedalavo velocemente circa un quarto d’ora per arrivare a scuola entro le 8,15.

Il brutto era con la pioggia: il mio ombrellino pieghevole che tenevo con la mano veniva ripiegato dal vento e io mi bagnavo tutta; peggio ancora con la neve, dato che la ruota scivolava e sbandava continuamente!

Fu un anno scolastico duro, ma fui ripagata dai progressi di un bambino, Luca e dalla gioia di sua madre.

Feci una relazione di fine anno al Direttore (non richiesta e accettata con sufficienza)

ECCOLA!

Al Direttore didattico del Circolo ...... (Venezia)

Allegata alla presente Le invio la relazione relativa alla mia attività presso la scuola di Via .... nell’anno scolastico .....

Copia della stessa è stata da me consegnata al maestro A., alla signora B. e, per la parte che la riguarda, anche alla signora F.(su sua richiesta).

Distinti saluti , M.B.

RELAZIONE SULL’ATTIVITA’ DA ME SVOLTA PRESSO LA SCUOLA ELEMENTARE DI Via ... (M... II) nell’anno scolastico 1978-79, in qualità di insegnante di sostegno.

In accordo con il direttore e con il consiglio dei docenti ho dedicato la maggior parte del mio tempo a Luca, della III classe del maestro A. Ho riservato a Paolo (I classe) un tempo minore, mediamente sei ore settimanali (dato che su di lui agiva già, per 5 giorni settimanali, una terapista della provincia, la signora B.).

Il primo passo da me effettuato è stato quello di indagare sia sul tipo di handicap di cui era portatore Luca, sia dei conseguenti modi di intervento.

Il primo di tali compiti è stato notevolmente arduo, data la mancanza assoluta di contatti tra la scuola e il Centro medico provinciale che segue il bambino (fortunatamente in parte risolta dal colloquio con la terapista operante nella scuola).

Anche la ricerca del tipo di intervento non è stata facile, giacché mi mancava anche, completamente, ogni riferimento relativo agli anni precedenti, ai metodi e alle didattiche adottate, ai risultati raggiunti.

Ad ogni modo ho proceduto come segue, adottando via via le modifiche che si rendevano necessarie:
per circa due settimane ho tenuto il bambino, generalmente da solo, con me nelle prime due ore di lezione (fuori della classe).

Mi sono dedicata all'indagine delle sue capacità e possibilità adottando tecniche per forza di cose estremamente carenti.

Ho così appurato che Luca presentava, a mio avviso, età mentali discordanti, in qualche caso coincidenti anche con la sua età fisica.

Per quanto attiene invece a lettura, scrittura e calcolo, Luca era in grado di leggere e scrivere solo semplicissime parole bisillabe e oltretutto con estrema difficoltà, data la scarsissima disponibilità di tempo nell'attenzione (circa un minuto).

Conosceva però i primi dieci numeri e le più semplici forme geometriche, disegnava e parlava con sufficiente proprietà, pur non amando l'uso dei colori.

Ho cercato di adeguare il mio intervento all’obiettivo di aumentare il tempo dell'attenzione, adottando per questo giochi stimolanti e variati e attività di gruppo (manualità, drammatizzazione, invenzione di storie, disegni, ecc.) utilizzando le "classi aperte" realizzate dai maestri di terza.

Luca era stato inizialmente inserito in un gruppo fisso (ogni gruppo “in toto” avrebbe cambiato il proprio maestro ogni due, tre interventi).

Luca è sempre venuto spontaneamente con me, ma senza rendersi conto di non essere più nel gruppo originario e abbiamo ritenuto opportuno non costringerlo a fare diversamente.

Nell’attività di gruppo mi è stata necessaria una particolare e attenta opera di mediazione tra Luca e i suoi compagni, cercando costantemente di creare gli spazi nei quali egli potesse agire costruttivamente con gli altri senza peraltro creare loro difficoltà troppo grosse.

Salvo qualche raro momento di sfiducia in se stesso, che si evidenziava con rifiuto e aggressività, mi è parso che l’esperimento di effettiva socializzazione sia riuscito e Luca si sentisse appieno inserito tra i compagni.

Ho ritenuto, in accordo con il suo maestro A., che fosse opportuno tenere Luca fuori dell’aula per circa due ore tutti i giorni (cosa che si è potuta mantenere per l'intera durata dell'anno scolastico), al fine di poterlo meglio aiutare nell'acquisizione degli strumenti di base.

Per meglio destreggiarmi ho avuto talvolta "in prestito" dei bambini di seconda di livello analogo a quello di Luca. La più assidua è stata una bambina della seconda che presenta, secondo me, gravi carenze di tipo dislessico. Secondo il giudizio della sua maestra il mio intervento le è giovato.

Sia Luca, sia gli altri bambini venivano con me molto volentieri (al punto da chiederlo con insistenza ai maestri) e quindi l'allontanamento temporaneo dalle classi non ha avuto risvolti negativi.

Con loro utilizzavo giochi didattici da me inventati quotidianamente ("gioco dell'oca" con numeri e dadi adattati, giochi di parole con cartoncini, particolari "carte da gioco”, ecc.).

A fine anno e prima della naturale stanchezza estiva che precede le vacanze, Luca ha eseguito abbastanza volentieri per due o tre volte un breve dettato (di argomento motivato) di circa 15 parole, riuscendo a mantenere l’attenzione in tale compito per ben 25 minuti consecutivi: da sottolineare peraltro la necessità di continua vicinanza e incoraggiamento.

Per il calcolo Luca è ora in grado di eseguire addizioni senza riporto in colonna, conta fino a 50 in modo sicuro e anche oltre, sa leggere i numeri dentro il 100.

Fondamentale nel mio rapporto con Luca e per i progressi da lui effettuati si è rivelato il settimanale colloquio che ho instaurato con la madre, per scambiarci reciproche informazioni circa l'attività di Luca a scuola e in casa.

Mi pare sia stato importante, in particolare, coinvolgere la madre nella comprensione del “perché” suggerivo certe attività da far svolgere a casa al bambino, cosa che ho ottenuto spiegando ogni volta, in modo estremamente dettagliato, la dinamica e la necessità di operazioni e movimenti (spazzare la cucina, stirare fazzoletti, piegare vestiti, ecc.).

Luca ha dimostrato interesse per la lettura della carta geografica e in particolare dell'Italia. Inoltre, a fine anno, utilizzava nel disegno la completa gamma dei colori (mentre inizialmente preferiva usare solo la matita, oppure il marrone o il nero).

L’attività con Paolo si è articolata con il bambino nella sua classe, aiutando la maestra ad organizzare attività nelle quali egli potesse agire attivamente.

Date le difficoltà dl Paolo, non sempre l’obiettivo è stato raggiunto. Nei giorni più “difficili” Paolo, a mio giudizio, era sofferente per la propria inadeguatezza e proprio per questo diventava aggressivo e di malumore.

Ritengo comunque positivo l'inserimento raggiunto da Paolo all 'interno del suo gruppo-classe. Per merito della terapista, sig.ra Elide B., anche l'attività motoria e manuale può ritenersi considerevolmente migliorata nel tempo.

L’HANDICAP NELLA SCUOLA

2007-11-04T12:41:00.000+01:00

SFOGO DI UNA MAESTRA

Caro figlio lontano,

... A proposito dell’inserimento degli handicappati psichici nella nostra scuola (di quelli fisici non ho diretta esperienza), ma chi potrebbe comprendermi nella nostra demagogica società?

Vorrei dire che in tutto l’anno della prima elementare (ma se restavo sarebbe stato fino alla quinta) io, insegnante di lingua e tramite essa della bellezza del vissuto linguistico e della comunicazione.

Io che reputo trasmissibile la lingua prima ancora che attraverso le tecniche, attraverso il pathos della lettura fatta ai bambini, del loro rappresentare fisicamente le parole (“i pulcini si stringevano l’uno all’altro intimoriti e tremanti”: prova a pensarli i miei bambini che devono rappresentare, analizzare, interiorizzare gli atteggiamenti e i sentimenti dell’intimorito, del tremante e poi dell’invenzione conseguente:“e se reagissero” “cosa potrebbero fare?”).

Bene, in un intero anno scolastico non sono riuscita a leggere ai bambini, neppure brevemente, una sola storia perchè la bimba mongoloide (per altro tanto affettuosa e carina) che avevo, per carattere (ma è anche una caratteristica specifica) voleva sempre essere al centro dell’attenzione di tutti e faceva la pagliaccia; ho provato a leggere tenendomela in braccio, ma non era assolutamente in grado di seguire neppure un po’ e invece faceva continue smorfie per far ridere i compagni ...

Quale pathos? ho desistito dell’intento di occuparmi di lettura anche se insegnavo lingua!

Insomma, in nome di cosa veramente si sacrifica un’intera classe?

Perchè l’inserimento dei portatori di hand, per il quale a suo tempo io ho fieramente lottato e che giudico una buona cosa, è stato fatto in modo così becero?

Perchè TUTTO il tempo scolastico della classe deve essere passato insieme ai bambini sfortunati (e non solo qualche ora, ben programmata per costituire un reale inserimento?), con grave danno non solo per tutti i bambini della classe, ma anche per lui stesso, che abbisogna di tecniche altre, che ora deve fare dopo e in aggiunta all’orario scolastico (se tempo pieno sono otto ore), quando è stanco?

Prova a dirlo in giro....!!!
Ricordo che quando tua sorella fu iscritta al primo anno dell’Istituto d’arte di Venezia quando già era evidente il problema dei “laboratori”, insufficienti per i tanti iscritti.
Presa la parola in assemblea ho sostenuto che bisognava subito (era ottobre) avvisare le competenti autorità che l’anno dopo si sarebbe chiuso il numero delle iscrizioni alla prima classe qualora non fossero stati concessi i laboratori necessari: fui tacciata di fascismo in nome dei diritto allo studio e a nulla è valsa la mia riflessione che tale diritto sarebbe andato depauperandosi anno dopo anno ugualmente e più gravemente se non avessimo messo con forza il problema dinanzi alle autorità politiche che dovevano risolverlo.

Così è stato e dopo un paio d’anni i ragazzi seguivano solo “attività pratiche” ORALI!

Purtroppo credo che la demagogia sia una delle dominanti della nostra sciagurata socialpolitica italiana.....

mamma - 1997

VALIDITA’ PSICOPEDAGOGICA DEI PERCORSI COGNITIVI ATTUATI NELLA SCUOLA 2

2007-11-02T08:45:00.000+01:00

I PERCORSI COGNITIVI ADOTTATI NELLA SCUOLA

1° PERCORSO

Le informazioni vengono fornite “preconfezionate” e il bambino è invitato a ripeterle e ricordarle senza alcun uso delle sue capacità critiche di sviluppo.

La CONOSCENZA così acquisita è costretta in una struttura forzatamente rigida di elementi “dati” , che non coinvolge la personalità nella sua interezza e quindi rimane limitata nella sua utilizzazione (ne incontriamo tanti che, pur avendo frequentato la scuola a lungo e magari anche letto, non sono in grado di assimilare nella loro conoscenza quanto hanno appreso in modo da costruire “cultura”?)

2° PERCORSO

Quello che viene “dato” è un
INPUT non ancora confezionato,
che stimoli la formulazione di ipotesi,
la verifica delle stesse,
le deduzioni e osservazioni che ne conseguono,
costituenti queste ultime esse stesse un nuovo INPUT ,
costruendo una sorta di “catena”
tramite il continuo sviluppo ed esercizio di capacità critiche.

La CONOSCENZA che ne consegue è stata “costruita” in itinere, non data a priori e pertanto è “smontabile” “riutilizzabile”, diventa flessibile e facilmente utilizzabile per l’avvio di ulteriori ipotesi e/o per “aggiustare” o mettere in relazione le conoscenze con tale metodologia apprese in precedenza.

Questo vuol dire che la “conoscenza” è diventata una metodologia coinvolgente l’intera personalità e quindi utilizzabile in molteplici contesti.

opinione

Il primo percorso è poco produttivo per la formazione della persona, anche se molto più “riposante” per l’insegnante e molto più facile.

Coinvolge meno anche il rapporto umano discente-docente, rapporto che è indispensabile all’apprendimento.

Purtroppo sono molti ancora gli insegnanti, in tutti i gradi dell’istruzione, dall’asilo al liceo, che non si pongono neppure il quesito, provoncando nefaste conseguenze umane e sociali.

Per fortuna vi sono, anche se meno numerosi, insegnanti che si impegnano faticosamente a perseguire (“inventando” e vivendo con i loro alunni)

lo SVILUPPO DI UNA CONOSCENZA CRITICA.

LA RIEDUCAZIONE DELLA DISLESSIA NELLA SCUOLA

2007-10-29T19:09:00.000+01:00

ALLA SCOPERTA DEL BAMBINO DISLESSICO

"Finalmente lo sottoposi a un test di letteratura compilato dalla Società Alfred Binet: un raccontino di poche righe, semplice nel contenuto e di apparente facile lettura, ma che in realtà contiene accostamenti di parole che sono tranelli, disseminati fra parole semplici per ogni bambino che affronta un combattimento con la combinatoria dell'alfabeto.
Lo trascrivo integralmente.

Niente come leggerlo rende l'idea di come restasse misteriosa per me la dislessia di Umberto, di come la difficoltà della lettura, quando si manifesta, possa sfuggire totalmente all'immaginazione di chiunque abbia raggiunto l'automatismo della lettura senza accorgersene.

«Pierina ritorna cantando dalla scuola del villaggio; passa per un sentiero fiancheggiato da biancospino, i ramoscelli sono coperti di mazzolini bianchi e rosa. "Buongiorno, Pierina," sembra che dicano quei bei fiorellini bianchi.
«Pierina si avvicina e aspira il profumo tenue dei fiori. Con i suoi occhietti neri un cardellino guarda la bambina che viene avanti sorridendo. Cinguetta, saltella, s'avvicina e s'allontana. "Vieni, bell'uccellino dorato" dice Pierina tendendo la mano "non ti farò del male."
"Ciò, cio, sto bene qui" dice l'uccellino "Ho paura della gabbia; la gabbia è una prigione. Addio, bella bambina.
Se ne vola via allegramente e va a dondolarsi sul ramo sottile e flessibile di un giovane pioppo.»

Umberto si accinse alla lettura del piccolo brano con la solita aria svogliata, rassicurato persino dalla sua brevità.
Più che osservare lui, tenevo d'occhio la lancetta dei secondi del mio orologio da polso. Cercavo di essere disinvolto, ostinandomi ancora a nascondere la mia ansia, a lasciarlo all'oscuro.

Sapevo che la lettura del testo doveva essere fatta in meno di 210 secondi da un qualsiasi bambino di sette anni scolarizzato e Umberto ne aveva nove.

Si impuntò fin dalle prime parole, le crescenti difficoltà che incontrava sembravano ormai spaventare più lui che me, pure riusciva a nascondersi con quella perizia adulta che non mi sorprendeva più.

Dovevo calcolare il tempo che impiegava nella lettura del brano e contare gli errori che commetteva per avere una valutazione del ritardo rispetto alla sua età e alla norma corrente, ricavata dalle statistiche eseguite nelle scuole elementari francesi....

... Nella stanza in cui la signora Palmieri lavorava un bambino nuotava su un tappeto, cioè strisciava faticosamente per terra eseguendo i movimenti di chi nuota, sbracciandosi come nell'acqua, sforbiciando a fatica le gambe.

Un altro bambino seduto accanto a lei leggeva cantilenando, seguendo il tempo di un metronomo che batteva il ritmo... Erano due bambini dislessici sui sette anni..

Non volevo perdere un solo gesto, un solo movimento, né un suono di ciò che avveniva in quella stanza. Sebbene mi sfuggisse la funzione terapeutica degli esercizi che vedevo fare per la prima volta, ne afferravo l'utilità, il beneficio che procuravano....

Mi rendevo all'improvviso conto che la dislessia non si curava supplicando o imponendo di leggere, o costringendo quotidianamente a esercizi di scrittura che determinavano miglioramenti minimi e provvisori, destinati a sparire a ogni interruzione prolungata per più di un giorno, ma insegnando a tutto il corpo a muoversi nello spazio, a recuperare e a rivivere una stagione dell'infanzia vissuta male, oppure salta, come vissuta senza avvedersene, senza accumulare esperienze.....

... Ma ciò che mi sgomentava era constatare che ogni metodo rieducativo che si proponeva, si riferiva a bambini piccoli. I risultati ottimali, cioè, si raggiungevano se la dislessia veniva curata nei primi anni di scolarizzazione e un ruolo decisivo doveva avere la scuola".
Ugo Pirro Mio figlio non sa leggere, Biblioteca Universale Rizzoli, Milano 1984

Il problema non è facile e richiede la collaborazione della famiglia, della scuola e dell'ambiente in cui il dislessico vive, dell'insegnante, dei compagni di classe e degli operatori sociali.
È indispensabile anzitutto creargli attorno un’atmosfera di sicurezza.
In classe bisognerà adottare delle strategie atte a promuovere nel bambino un'azione di costante incoraggiamento.
Manuale di Formazione e Aggiornamento degli insegnanti (a cusa di S.Danieli) Giunti Editore - 1990 Firenze

... All'atto del recupero noi abbiamo considerato che qualunque possa esserne la causa .... nella lettura e nella scrittura la dislessia si esprime come difficoltà a percepire i fonemi (lettere e sillabe) e la loro successione....

Non dobbiamo dimenticare che nel bambino dislessico spesso non si sono ancora formati i concetti destra - sinistra, sopra - sotto e la rieducazione psicomotoria in genere avviene contemporaneamente all’apprendimento relativo alla scrittura e alla lettura.

....Qualche considerazione sul modo scelto per portare i dislessici a scrivere e leggere. ....

Non di rado vengono commessi errori nella presentazione delle lettere prima che inizi la scuola e in tal caso l'insegnante si troverà a dover rimediare errori precedenti.

... Nella rieducazione del dislessico è importante che scrittura e lettura procedano di pari passo .... Non esistono norme precise per la presentazione dei suoni perché a volte si stabiliscono insospettate difficoltà di riconoscimento....

Quando il bambino è esercitato a cogliere gli elementi strutturali delle prime lettere e ad identificarle con sicurezza, procederà successivamente con un ritmo molto più veloce.

Nei primi due mesi di scuola, e spesso anche prima, il bambino è in grado di imparare a riconoscere tutte le lettere e tutti i simboli relativi ai primi dieci numeri (anche se con la gradualità necessaria all’assimilazione dei concetti).

Un periodo abbastanza lungo viene invece impiegato nel favorire l'associazione consonante - vocale.

Ma poiché molti errori riscontrati nella scrittura del dislessico (inversioni, omissioni, sostituzioni) sono da imputarsi proprio a questa mancata associazione, su questo punto è bene insistere fino a quando non se ne sia constatata l'esatta riproduzione.

A fine gennaio, se il procedimento è adottato sin dall'inizio dell'anno scolastico, i bambini in genere sono in grado di scrivere tutti i tipi di parole e possono essere lasciati liberi di esprimersi spontaneamente, senza tuttavia tralasciare i dettati comprensivi di tutte le difficoltà e quelli sugli errori più frequenti...

.... Il trattamento specifico per il dislessico ... è indirizzato nelle linee generali ad un'intera scolaresca partendo dal presupposto che nessun bambino sappia, all'inizio del primo anno di scuola, scrivere e leggere.

In tal caso, i soggetti dislessici potrebbero procedere pressoché contemporaneamente agli altri nella conoscenza delle lettere e nell'acquisizione della lettura....
C.Cavazzutti Pavarotti e altri - La rieducazione del dislessico nella scuola elementare - Ed.La scuola 1982 Brescia

SCACCHI INSEGNATI AI BAMBINI - 6^ TAPPA e 2^ FASE

2007-10-29T09:41:00.001+01:00

L' ULTIMA LEZIONE (Federscacchi a pag 36)

1. Distribuisco scacchiere e giochi

2. Insegno subito a tutti insieme la PRESA AL PASSAGGIO DEL PEDONE alla prima sua mossa: ricordarsi di precisare con attenzione che il pedone avversario può prendere l’incauto solo se si trova due case più su (di fianco) e che la cosa vale per ciascun pedone che compie la sua prima mossa (visualizzare sempre sulla scacchiera/lavagna la mossa spiegata).

3. Organizzo quindi un torneo di coppia, dando un contemporaneo inizio al via, squalificando senza pietà coloro che parlano e agitano le mani sulla scacchiera (in questi casi la vincita dell’avversario renderà più bruciante ed efficace la squalifica).

4. Per chiamare l’arbitro si alza la mano e si aspetta con pazienza che arrivi.

5. Ogni coppia, concluso il torneo a due, sistema con le solite modalità il gioco sulla scacchiera e va via in silenzio dall'aula “per non disturbare gli altri giocatori”.

2^ fase

A questo punto i bambini potranno giocare quando vogliono.

L’organizzazione di tornei periodici, più o meno articolati, terrà vivo l’entusiasmo.

Vengono anche organizzati dai Circoli degli Scacchi dei “Tornei Juniores” dove potranno cimentarsi e che richiederanno un certo allenamento...
Impareranno da soli, giocando, le prime semplici strategie.

Si potrà via via, singolarmente e opportunamente, dare qualche suggerimento:

“Cosa succederà dopo la tua mossa? Devi cercare di indovinarlo!”

“Qualche volta forse è meglio non mangiare subito”

“Prima di pensare alla tua mossa, pensa al perché il tuo avversario ha fatto quella che ha fatto”

“Non puoi dare fretta al tuo avversario: deve poter riflettere”

“Tira fuori cavalli e alfieri prima di muovere tutti i pedoni, per poter fare subito l’arrocco e per difendere meglio le postazioni”

“Non piangere sul sacrificio di pezzi che si hanno in più” (diceva il maestro Santolini “Mai piangere sul materiale restituito!”).

PER UN DIVERTENTE COROLLARIO SEGNALO
Parliamo di Scacchi - http://ceckmate.blogspot.com/

SCACCHI INSEGNATI AI BAMBINI - 5^ TAPPA

2007-10-20T12:39:00.000+02:00

QUINTA TAPPA

Distribuite scacchiere e pezzi, faccio giocare i bambini per circa venti minuti.

1. Intanto passo di scacchiera in scacchiera a spiegare e mostrare l’ARROCCO (che significa “rinchiudersi nella fortezza”), insistendo sul fatto che esso è possibile soltanto se:

a) né re, né torre interessata si sono mai mossi dalla loro casa;
b) nessuna casa della sezione interessata all’arroco si trova sotto la minaccia di qualche pezzo avversario.
c) che per fare l'arrocco bisogna toccare prima il Re e solo dopo la Torre.

2. Dopo circa un quarto d’ora di gioco spiego la MOSSA DEL CAVALLO, ma faccio prima vuotare le scacchiere da tutti i pezzi ( che andranno riposti nelle scatole) e lascio solo un cavallo a testa

3. Il cavallo forma sempre una piccola L, costituita da tre quadretti dritti e uno laterale, e inizia a muoversi considerando la casa (cioè il quadretto) nel quale si trova a piacere come il primo dei tre dritti o come quello laterale.

Questo pezzo è "l’unico che può saltare sugli altri pezzi”, ma PRENDE (cioè mangia) solo quelli che si trovano nella sua casa di arrivo, mettendosi al loro posto, proprio come tutti gli altri scacchi.

4. I bambini si eserciteranno per tutto il resto del tempo nella mossa del cavallo, autocontrollandosi con il conteggio delle case.
L’insegnante passerà da una scacchierà all’altra correggendo e insegnando.
Per la volta successiva ciascun bambino dovrà portare un foglio a quadretti con disegnata la mossa del cavallo in vari posizionamenti.

5. In questa tappa i bambini avranno la possibilità di giocare tra loro solo all'inizio e non alla fine.

Non dimenticarsi di concludere la tappa con le solite pignole fasi di ordinamento, ritirando fuori dalle scatole e risistemando sulla scacchiera tutti i pezzi prima riposti per insegnare la mossa del cavallo.

FORMAZIONE DEI CONCETTI

2007-10-19T21:30:00.000+02:00

Stimoli Sensazioni Percezioni Concetti Comunicazione
esaminate il post ascoltando l'audio del video: sapreste indovinare di che rumore si tratta? (guardare in calce la risposta)

- Sono passi sulla ghiaia -

DISLESSIA – RECUPERO

2007-10-16T17:15:00.000+02:00

INTRODUZIONE AL METODO DA ME IDEATO ED APPLICATO CON SUCCESSO

“La dislessia è un disturbo che impedisce il normale apprendimento di lettura e scrittura...
Secondo le statistiche rilevate in diversi paesi, la frequenza della dislessia è indicata nella misura del 5-10% dell'intera popolazione scolastica; in pratica un bambino su 10.
Il 5% di questa percentuale lo è in modo molto grave.
Il che significa che in una classe di circa venti bambini, vi sono buone probabilità di trovare un dislessico grave e due o tre non gravi. .......
Considerando che il numero e la gravità dei bambini dislessici aumenta nelle scuole dove è applicato il “Metodo Globale” (in Italia quasi il 98% - il metodo globale presenta come prima cosa una intera frase, da copiare per più giorni fino all’ automatica decodificazione in parole prima, in sillabe e lettere poi, da parte degli alunni)) ....si è osservata la necessità di aiutare il bambino ... con un metodo diverso...
Il metodo utilizzato, sia esso sillabico o analitico, non modifica i risultati che si ottengono nell'apprendimento della lettura e della scrittura....”
CARLA CAVAZZUTI PAVAROTTI, FRANCA TONI GIOVANARDI - LA RIEDUCAZIONE DEL DISLESSICO NELLA SCUOLA ELEMENTARE - EDITRICE LA SCUOLA , 1982, BRESCIA,

I miei studi messi in atto non appena ho saputo di dovermi occupare di una classe prima, mi hanno messo in contatto con la tragica realtà di questi tantissimi bambini presenti nella nostra scuola e ben esposta da Ugo Pirro nel suo libro:
“A Umberto fu assegnato ben presto un ruolo di elemento disturbatore, mentre era la vittima... i suoi comportamenti esasperavano. Veniva continuamente espulso dalla classe, isolato nei corridoi. Nessuno sospettava che egli cercava di nascondere il suo disturbo spingendo la professoressa di turno a escluderlo dalla lezione, proprio per non mostrare a tutti la sua difficoltà di lettura, la sua scrittura faticosa e sofferta....
Il preside mi ascoltava indignato e incredulo, sosteneva che Umberto era stato maleducato, che lo scarso profitto era dovuto semplicemente alla cattiva volontà, alla mancanza di applicazione allo studio. Umberto disturbava, comprometteva lo svolgimento dei programmi e dunque bisognava operare per eliminare quel corpo estraneo alla scuola....
Importante era che Umberto restasse fermo, muto, presente ma come assente, che permettesse agli altri di imparare e gli sarebbe stato perdonato anche l'analfabetismo".

Consapevole che il rapporto che avrei saputo instaurare con i miei alunni sul piano umano era fondamentale e che ero assolutamente certa di non volermi servire del micidiale metodo globale, ho integrato le letture e gli spunti di alcuni autori con quanto mi serviva ed ho creato un metodo particolare, da svolgersi con l’aiuto della famiglia e in assoluta concomitanza con quanto viene fatto in classe.

Per prima cosa ho dedicato le prime due settimane di scuola, insieme alla mia collega Sara, ad uno stretto dépistage dei bambini, per scoprirne le difficoltà peculiari cui dover rimediare, in particolare per quanto riguarda proprio la dislessia..

Il metodo da me ideato ed applicato ha avuto successo sia con i due bambini dislessici lievi sia con quello più grave.
Posso dirlo con certezza visto che sono passati più di vent’anni e questi ragazzi sono ormai giunti all’Università!

E’ ben vero che il bambino dislessico piu’ grave ha avuto la fortuna di avere una madre che si e’ dedicata con molto impegno ad eseguire quanto da me prescritto e il bambino (come gli altri meno gravi) ha potuto così raggiungere la “guarigione” in tempi ragionevoli e, soprattutto, senza sentirsi “diverso” nel contesto della classe (dove venivano attuati spesso anche gli esercizi specifici suggeriti nel programma.

Devo peraltro osservare che le iniziative “extra orario” di recupero delle difficoltà di 4/5 bambini (ritorno per due ore nel pomeriggio per due volte a settimana) da me messe in atto con assoluta gratuità e all’interno dell’edificio scolastico, non hanno avuto successo per nulla, vista l’ostilità del corpo insegnante e dell’ingiunzione del direttore a smettere i recuperi!.

Il metodo si rivolge ai bambini che entrano nella prima classe elementare e non è certo adatto a bambini più grandi e già scolarizzati o addirittura ad adolescenti.

Ipotizzo però che alcuni aspetti del metodo (lettura verticale e ritmo di battuta delle vocali, svolto ripartendo da zero e senza fretta, con lo scopo di giungere solo attraverso fasi successive alla lettura “orizzontale” normale) potrebbe ottenere un qualche successo anche con i ragazzi più grandi.

RAPPORTO INSEGNANTE ALUNNO

2007-10-16T17:11:00.000+02:00

PREGIUDIZIALE ALL’APPRENDIMENTO

Jerome S. Bruner – Verso una teoria dell’istruzione –
1967 - Armando Armando Editore, Roma

“E' consuetudine, nel discutere di predisposizioni ad apprendere, porre l'accento su fattori culturali, motivazionali e personali, che influiscono sul desiderio di imparare e di affrontare la soluzione di problemi, fattori che sono di estrema importanza.
Esiste, per esempio, la relazione tra docente e discente, qualunque sia la posizione formale del docente, sia esso un insegnante o un genitore.
Poiché si tratta di una relazione tra qualcuno che possiede qualcosa ed un altro che non la possiede, la situazione didattica implica sempre per sua natura il problema dell'autorità.
Il modo con cui viene regolata questa relazione di autorità influisce sulla natura dell'apprendimento, sul grado di sviluppo di una capacità autonoma da parte di chi apprende, sul grado di fiducia del discente nella propria capacità di fare per conto proprio e cosi via.
La relazione tra chi istruisce e chi viene istruito non è mai priva di effetti sull'apprendimento e poiché il processo didattico è essenzialmente sociale, particolarmente nei suoi stadi iniziali... appare chiaro come il bambino, specialmente se deve adattarsi alla scuola, abbia bisogno di una minima padronanza di quelle capacità sociali necessarie per addentrarsi nel processo didattico....
Esistono differenti atteggiamenti nei riguardi dell'attività intellettuale a seconda delle classi sociali, dei due sessi, delle differenti età, dei diversi gruppi etnici.
Anche questi atteggiamenti, culturalmente trasmessi, si ripercuotono sull'impiego delle facoltà mentali. “

DISLESSIA - PREVENZIONE

2007-10-16T16:57:00.000+02:00

DéPISTAGE IN PRIMA ELEMENTARE

Sara (che mi avrebbe coadiuvato nella classe per circa sei ore a settimana) ed io decidemmo che i primi giorni dell’anno con i bambini sarebbero stati dedicati in modo particolare all’indagine dei prerequisiti esistenti nei bambini e dei “problemi” più gravi che avremmo dovuto affrontare.

A questo scopo per tutto il primo mese di scuola abbiamo lavorato con schede grafiche, esercizi motori e osservazione allo scopo di individuare il più presto possibile la presenza di bambini in particolari difficoltà, allo scopo di poter intervenire prontamente dove possibile.

Facendoli camminare carponi a quattro zampe per osservare la correlazione del movimento notammo M., che andava molto lentamente e non riusciva assolutamente a coordinare mani e gambe. Si sarebbe presto rivelato un tipico dislessico grave, pur essendo un bambino discretamente intelligente e riflessivo.

Il dépistage da noi messo in essere ci ha consentito di individuare un bambino dislessico in modo accentuato, un bambino ipercinetico e molto lento nella comprensione, un bambino moderatamente autistico, un bambino assolutamente disadattato all’ambiente scolastico per motivi familiari, oltre ad evidenziare alcuni casi dubbi e le diversità naturalmente presenti in un gruppo di bambini.

L'osservazione durò intensa per circa due settimane, poi Sara ed io, in strettissimo coordinamento, cominciammo ad adottare le diverse strategie didattiche e metodologiche che ci sembrarono più efficaci.

Potemmo anche notare un bambino, C., che non sapeva letteralmente né camminare, né correre, ma si spostava solo saltellando di traverso, un po’ come un gamberetto.

Avrei poi dovuto scoprirne le motivazioni nel suo vissuto familiare (il padre, morto prima della sua nascita in una escursione in montagna, aveva prodotto una reazione di eccessiva prudenza nella mamma e soprattutto nei nonni, che non consentivano al bambino alcuna esperienza motoria autonoma, tenendolo sempre a mano e senza mai farlo camminare su muretti o bordi).

Oltre a non saper camminare, C. non sapeva neppure stare seduto: scivolava continuamente dalla sedia sul pavimento, pur sembrando interessato a seguire quanto veniva fatto in classe e si fermava lì a lungo, muovendosi continuamente le dita delle mani davanti agli occhi.

C. rappresentava davvero un mistero: si esprimeva con un linguaggio ricco e ricercato, in perfetto italiano (divenne il nostro “esperto di scienze”!). All’inizio avevo pensato provenisse da una famiglia molto acculturata ...! Poi venni invece a scoprire che passava le sue giornate con i nonni analfabeti, visto che la madre (diplomata) lavorava tutto il giorno; tutta la famiglia, comunque, parlava sempre e solo in dialetto!

Vi era poi L.C., molto sviluppato fisicamente e di temperamento giocoso, che manifestava una evidente lentezza mentale nell’apprendimento (già emersa all’asilo), ma che era bravissimo nelle attività manuali.

COMUNE INADEMPIENTE, MAESTRA INTRAPRENDENTE

2007-10-15T16:16:00.000+02:00

NON IL BUIO DELL'IGNORANZA!

Era una settimana che in classe non potevamo far niente.

Per l’ennesimo giorno ci ritrovammo, i bambini ed io, nell’aula semibuia: erano rotte le uniche due lampadine al neon del soffitto, fuori, Venezia era, come spesso d'inverno, grigia e nebbiosa.
Non ci si vedeva quasi neppure per camminare tra i banchi.

La richiesta urgente al Comune perché cambiasse le lampadine, fatta tramite il direttore, non aveva avuto alcun esito.

Dissi ai bambini di rivestirsi e prendere la cartella.
Dopo mezz’ora eravamo in una sala d’attesa del comune, i bambini stesi a terra tra il via vai della gente, io in piedi: non troppo comodi.... ma cominciai a far lezione, mentre i bambini si ingegnavano a scrivere sui loro quadernoni.
“Ma cosa fate? Non si può stare qui!” disse un vigile esterrefatto.
“Eh, lo so – gli risposi - ma non so proprio come fare a far lezione al buio! Questo in fondo, come la scuola, è un locale pubblico di proprietà del Comune e quindi possiamo ben starci!”.

Fu così che il giorno dopo trovammo l’aula finalmente debitamente illuminata!

MEDICO DI FORTUNA

Quel giorno eravamo usciti, come al solito, ad osservare la città.
Eravamo andati piuttosto lontani (quasi un’ora di strada), fino a Piazza San Marco (la scuola era nel quartiere periferico di Santa Marta e una bambina non aveva mai visto la Piazza).

Tiziana si chinò all’improvviso per un dolore.
Ormai, dopo le peritoniti dei miei figli, mi ero impratichita: la feci stendere su di una panchina e ... la visitai rapidamente.
Dopo di che decisi di non farla più camminare.
Al telefono di casa sua non rispondeva nessuno: tutti erano al lavoro.
Venezia, per chi si sente male, è una città molto difficile!
Così mi caricai la bambina “a cavacecio” e tornammo alla lontana scuola.

Fu operata di appendicite nel pomeriggio!

SCACCHI INSEGNATI AI BAMBINI - 3^ e 4^ TAPPA

2007-10-15T15:52:00.000+02:00

TERZA TAPPA

Distribuisco scacchiere e giochi ripetendo rapidamente quanto già precedentemente appreso.

1.
Passo a spiegare la MOSSA, utilizzando la mia scacchiera magnetica:
- DELL’ALFIERE (con le stesse modalità usate per la torre),
- della REGINA (che è torre ed alfiere insieme) e
- del RE (come la regina “ma, poveretto, fa solo un
passettino per volta perché ha un manto di ermellino pesantissimo!”).

Quando presento il nuovo pezzo, ne racconto brevemente la storia (l'Alfiere ha rappresentato storicamente vari personaggi, tra i quali perfino il Vescovo ...)

Per l'alfiere è opportuno far provare a tutti, almeno due o tre volte, la diagonale sulla propria scacchiera, controllando di persona ogni coppia di bambini.
Per alcuni di loro, infatti, è più difficile tracciare la diagonale corretta e talvolta "scantonano".
Generalmente però è l'avversario o qualche sveltone vicino che se ne accorge e interviene nella correzione!

AVVERTENZA: sia per il movimento della Torre, che per quello dell’Alfiere e della Regina i bambini hanno difficoltà:
a) a visualizzare con esattezza e velocità le diagonali;
b) a capire che il cambio di direzione richiede due mosse distinte (per alcuni ci vorranno più correzioni nel tempo, ma sistemando le coppie disomogenee per livello si ha la possibilità del controllo da parte dell’altro giocatore).

2.
Ora i bambini possono giocare con tutti i pezzi, escluso il cavallo.

3.
Domande e dubbi saranno molti, come anche le occasioni di litigio:
la mano alzata chiamerà l’ARBITRO, il quale ogni volta spiegherà pacatamente che è necessario non disturbare il gioco degli altri con grida e battibecchi, ma basta chiamarlo ed egli deciderà in modo inappellabile.

E' opportuno prevedere un quarto d'ora di tempo perchè i bambini possano cimentarsi in una "vera" partita tra loro.

Non è opportuno invece introdurre, già adesso, alcun cenno di strategia di gioco.

COROLLARIO:

finito il tempo di gioco le partite ora potranno anche essere sospese.
I bambini che già conoscono la lettura delle coordinate possono anche, qualora desiderino continuare la volta dopo, annotare in un foglio a quadretti la posizione dei singoli pezzi nelle diverse case, contraddistinte da lettere e numeri.

Non occorre interessarsi della cosa, se sbagliano se ne accorgeranno da soli in seguito e provvederanno!

La tappa si concluderà sempre con le stesse pignole modalità imparate alla prima.

QUARTA TAPPA

Distribuiti scacchiere e giochi,i bambini possono subito iniziare a giocare.

1.
Dopo un poco, alle coppie che non fanno errori, insegno SINGOLARMENTE la PRIMA MOSSA DEL PEDONE (che può essere anche di due quadretti "case").

2.
E’ anche il momento di spiegare ai bambini che è obbligatorio dichiarare lo SCACCO AL RE quando lo si minaccia direttamente con qualche pezzo, minaccia che può venire anche dal semplice pedone.

3.
Il RE non può assolutamente mettersi in pericolo da solo: se non può scappare o non può eliminare in qualche modo chi lo minaccia, allora c’è lo SCACCO MATTO e la partita è persa, anche se si hanno ancora tutti gli altri pezzi
(i bambini fanno fatica ad accettare da subito questo concetto e bisognerà ribadirlo fino alla.. digestione; fanno fatica anche a sentire “obbligatorio” avvisare il nemico del pericolo).

Non dimenticarsi di concludere la tappa con una breve partita tra le coppie, e di applicare poi le solite pignole fasi di ordinamento.

APPRENDIMENTO E GIOCO

2007-10-14T08:50:00.000+02:00

Io ritengo che
perchè il bambino apprenda deve essere motivato e deve coniugare emotività e movimento fisico a quanto deve apprendere.
La motivazione principe è il gioco.
Attraverso il gioco è possibile far passare molti apprendimenti.

Ho creato un nuovo blog per pubblicare il materiale didattico da me prodotto, con le spiegazioni sull'uso dello stesso.
Al momento ho messo il primo cartellone prodotto, con la nota filastrocca:
LA PECORA NEL BOSCO

Inoltre ho aggiunto un ulteriore blog per raccogliere quanto prodotto dai bambini

2007-10-13T07:15:00.000+02:00

DIDATTICA DELLA LINGUA
– IL CONCERTINO

Il primo giorno di scuola, senza dire nulla ai bambini che seguivano quanto andavo facendo, ho scritto alla lavagna una serie di A e a, intervallate da “vuoti”:
poi ho spiegato ai bambini che io sarei andata con l’asticella sotto (con velocità uniforme) e loro dovevano
gridare la A maiuscola (così l’ho nominata)con quanto fiato potevano,
sussurrare la a minuscola
e fare il massimo silenzio (neppure una mosca si doveva sentire!) quanto l’asticella passava nei punti vuoti.

Va da sé che loro si sono molto divertiti ed io ho potuto rapidamente nei giorni a seguire introdurre tutte le vocali, poi alcune consonanti, poi la sillaba intera e così via.

Da parte loro hanno cominciato spontaneamente a “preparare dei concertini” per i compagni:
distribuivo delle striscioline di carta (reperita gratis presso i fotocopiatori).
Ciascun bambino ne poteva prendere e riempire a volontà, sia in classe che a casa.
Qualcuno ci scriveva anche il proprio nome (magari imparato all'asilo).

Io poi copiavo alla lavagna e tutti “cantavamo”.

In breve ebbi una produzione spontanea così vasta da parte di tutti i bambini (alcuni producevano molto, altri meno) che fummo costretti ad adottare il sorteggio.

INSOPPORTABILI MAESTRI - NON copiare dalla lavagna

2007-10-13T07:01:00.000+02:00

PERCORSO LINGUISTICO – 1 – NON copiare dalla lavagna

La mia convinzione profonda è che nessun bambino debba mai applicarsi in attività che non riesce a comprendere e dominare.

Il primo giorno di scuola, per i bambini che arrivano alla prima elementare, è per lo più un giorno di grandi aspettative ed entusiasmo.
Qualcuno piange nel lasciare i genitori, ma si tratta per lo più dei pochi bambini che non hanno mai frequentato l'asilo.

Il “copiato dalla lavagna”, così diffuso nelle scuole italiane, inizia subito ed ogni mattina dura ore e ore: a me appare come una insopportabile tortura imposta ai bambini (che già dopo due o tre giorni di scuola piangono e vorrebbero rimanere a casa, oppure sbadigliano già alla seconda ora.

Per loro è del tutto incomprensibile: "Oggi è ..... Io mi chiamo ..." (il loro nome invece lo copiano dal cartellino incollato appositamente sul banco).

E così via, giorno dopo giorno, ore di faticosissima noia per copiare questa frase incomprensibile, finchè grazie al famigerato "metodo globale" , qualcosa scatta e i bambini cominciano a capire che quelle sono parole formate da lettere distinguibili ....e scatta nella loro mente la composizione delle parole.

Non tutti però, alcuni ci arrivano tanto in ritardo da manifestare già dei comportamenti reattivi non positivi, altri (come i numerosi dislessici) non ci arriveranno mai e manifesteranno un risultato scolastico via via sempre più carente, iniziando in tal modo una carriera di disistima micidiale (dai risultati imprevedibili a tempi lunghi),
quando invece la loro intelligenza è normalissima e quella ad essere in difetto è solo la scuola.

il "sistema globale", pertanto, richiede ai bambini uno sforzo consistente e multiplo, in quanto:
devono gestire la matita o penna in modo adeguato
devono sforzarsi di riconoscere i singoli segni
devono concentrarsi nello sforzo senza alcuna gratificazione

Così mi sono inventata il CONCERTINO , con il quale, fin dal primo giorno di scuola, semplicemente giocando e senza che i bambini ne fossero consapevoli, ho potuto iniziare a perseguire importanti obiettivi:
-Soddisfazione immediata dell’esigenza di “imparare”
-Capacità di concentrazione e autocontrollo
-Conoscenza dei grafemi stampatelli maiuscolo e minuscolo
-Capacità di utilizzare i registri della voce (silenzio, gridata, sottovoce)
-Capacità di agire positivamente come individuo all’interno del “gruppo classe”

SCACCHI INSEGNATI AI BAMBINI - 2^ TAPPA

2007-10-11T20:13:00.000+02:00

SECONDA TAPPA

1. Distribuisco prima le scacchiere e i giochi e invito i bambini a mettere in pratica quanto già appreso; mentre giocano controllo e correggo gli eventuali errori di posizionamento, sia di scacchiera e pezzi, sia della postura corporale. Infine i bambini si troveranno con tutti i pedoni contrapposti.

2. Quando tutti saranno arrivati a questo punto, insegno la PRESA DEL PEDONE (uso questo specifico vocabolo) e lascio che tutti si mangino a volontà, nel silenzio generale, per alcuni minuti.

3. Ora dico ai bambini di liberare le scacchiere dai PEZZI, rimettendoli nella scatola, lasciando sulla scacchiera solo le TORRI posizionate correttamente.

4. Insegno la MOSSA DELLA TORRE in concreto, visualizzando il movimento sulla mia scacchiera. Insisto sul fatto che la torre può andare dove vuole, percorrendo anche tutta la lunghezza o larghezza della scacchiera, purché sempre dritta. Se deve girare può farlo soltanto con due mosse successive.

5. Contestualmente faccio notare che se la torre incontra sul suo cammino la “torre amica”, non potrà scavalcarla ma dovrà fermarsi nel quadretto prima, se invece trova una “torre nemica” potrà scegliere (è necessario che capiscano che si tratta di scelta effettuata da loro stessi) se fermarsi nella casa prima oppure PRENDERE IL PEZZO, mettendosi al suo posto (attenzione ai bambini che hanno in testa lo scavalcamento proprio del gioco della Dama).

6. Si faranno ora sistemare sulla scacchiera solo i pedoni e le torri e inizierà il gioco (circa 15’).

La tappa si concluderà sempre con le stesse pignole modalità imparate alla prima (LINK SOTTOSTANTE).

http://squolascuola.blogspot.com/2007/10/scacchi-insegnati-ai-bambini-in-6-tappe.html

FUMO NEGLI OCCHI

2007-10-07T17:43:00.000+02:00

Mozione da me presentata al Collegio dei Docenti in data 16 gennaio 1985

Preso atto che la legge 11 novembre 1975, n. 584, pubblicata sulla G.U. n.322 del 5.12.1975, (stralcio allegato alla presente mozione *)

VIETA ESPRESSAMENTE DI FUMARE NELLE SCUOLE (art.1)

che spesso è possibile rilevare infrazioni alla detta legge da parte degli insegnanti, bidelli e altro personale
deplora il comportamento non professionale di coloro che non osservano una legge dello Stato
Invita il direttore didattico (Dr.A.S.) a dar seguito a quanto disposto dagli articoli 1, 2 e 9 della legge citata.

"
art.1 - E’ vietato fumare ... nelle aule delle scuole di ogni ordine e grado ... nei locali chiusi adibiti a pubbliche riunioni, nelle sale di riunione di accademia ....
art.2 - ...Coloro cui spetta per legge o regolamento assicurare l’ordine... curano l’osservanza del divieto ...
art.9 - Qualora non sia intervenuto il pagamento (della sanzione), i soggetti legittimati ad accertare le infrazioni presentano rapporto al Prefetto. "

In realtà sembravo essere l’unica ad avere interesse alla questione.

Il direttore, fumando la pipia anche nel Collegio dei Docenti da lui presieduto, fece un solo commento: “E’ da dimostrare che il fumo faccia male!” e non volle mettere in votazione la mia mozione.

Protestai, ma nessun altro insegnante mi sostenne e la cosa finì...in fumo!

BUROCRAZIA MIOPE

2007-10-07T17:40:00.000+02:00

Per C., M. e qualche altro preparai degli speciali “Programmi” da attuare con l’aiuto della famiglia.
Due pomeriggi alla settimana li facevo tornare a scuola per un’oretta, per controllare il livello raggiunto e insegnare nuovi esercizi.

Un’altra ora, sempre bisettimanalmente. la dedicavo a far giocare i bambini più in difficoltà nell’apprendimento con dei giochi da me predisposti ad hoc: sorta di “gioco dell’oca”, di “prendi la bandierina”, ecc.

Questi giochi venivano in seguito fatti anche di mattina con tutta la classe , in modo che il “gruppetto” potesse parteciparvi del tutto alla pari.

Dopo un paio di mesi mi chiamò il direttore.
Non dovevo più proseguire, perché la cosa “costituiva un precedente”.

Gli spiegai che la mia prestazione era del tutto volontaria e gratuita, forse anche “dovuta”...

Fu irremovibile e dovetti contentarmi di controllare togliendo i bambini dalla classe, quando ero “in compresenza” con Sara.

ANIMALI E CATEGORIE - di ILLICH IVAN

2007-10-07T17:29:00.000+02:00

In un «estratto da un'immaginaria enciclopedia cinese» Jorge Luis Borges cerca di evocare quel senso di stordimento che un tentativo del genere non può non produrre.

Ci dice che gli animali si suddividono nelle seguenti classi:

«a) quelli che appartengono all'imperatore;
b) quelli che sono imbalsamati;
c) quelli che sono addomesticati;
d) i porcellini da latte;
e) le sirene;
f) quelli favolosi;
g) i cani randagi;
h) quelli inclusi nella presente classificazione;
i) quelli che finiscono per impazzire;
l) altri innumerevoli;
k) quelli dipinti con un sottile pennello di peli di cammello;
i) eccetera;
m) quelli che hanno appena rotto la brocca;
n) quelli che da lontano assomigliano alle mosche».

Ora, una tale tassonomia non sarebbe possibile se non ci fosse qualcuno che la ritiene utile ai propri scopi; nel caso particolare suppongo che questo qualcuno poteva essere un esattore fiscale.

Almeno per lui questa tassonomia delle bestie deve aver avuto un senso...
Ivan Illich, DESCOLARIZZARE LA SOCIETÀ, 1973, Arnoldo Mondadori Editore

LEGGERE E CAPIRE

2007-10-05T21:24:00.001+02:00

Ci eravamo riunite per mettere a fuoco, come la legge imponeva, “Gli obiettivi minimi” da raggiungere al termine della prima classe. Oltre alle quattro titolari (della quali una ero io) c’era anche Sara, che avrebbe affiancato le prime in quel suo ultimo anno prima di andare in pensione.
“Allora, per la lettura” disse la Cristina “Scrivo - Che sappiano leggere correntemente -“
“Ma comprendendo quel che leggono” aggiunsi io quasi meccanicamente, tanto per completare la frase di Cristina.
Ma lei, la Carla e Mario mi guardarono tutti insieme, tutti meravigliati allo stesso modo:
“Ma no, non importa!”.
Eravamo nei giorni precedenti l’inizio della prima elementare, credevo ancora che servisse spiegare, discutere le mie ragioni.
Cercai di convincere che saper leggere senza capire cosa si legge è peggio che non saper leggere affatto, è cosa che annoia i bambini, che non ha alcun senso e così via...
Macchè, dovetti desistere...
Con gli anni imparai a convivere con i miei colleghi, nel senso che gli “obiettivi” miei propri non sempre erano coincidenti con quelli presi collegialmente secondo la legge.

BAMBINI NEL TEMPO

2007-10-05T21:22:00.000+02:00

“Signora, signora..”
Sonia ed io stavamo passeggiando e parlavamo tra noi... non sentimmo.
“Signora, signora...”
Mi fermai guardando in giro. Chi poteva mai chiamarmi?
Era una sconosciuta bambina di circa otto anni che mi interpellava da un balcone al terzo piano di una casa.
Quando mi vide che mi ero accorta di lei, mi lanciò una domanda a bruciapelo:
“Sono passati dieci minuti?”

Rimasi sorpresa ed interdetta.
Poi si fece rapidamente strada in me la spiegazione:
evidentemente la bambina era stata isolata nel balcone per punizione “per dieci minuti”, ma quando....?
“No, no, manca ancora un pochino” le gridai dalla strada.

PIPI' E LAVORO

2007-10-04T16:21:00.001+02:00

Si aprì la porta ed entrò la bidella: “La me scusa, maestra”,
“Dica, dica”.
Si mise le mani sui fianchi e, rivolta ai bambini seduti: “Chi xè che ga ancora pissà fora?!” (Chi è che ha ancora fatto fuori la pipi?).
Si era già lamentata con me altre volte.
Decisi giunto il momento di prendere in mano la questione.
Mi rivolsi quindi ai bambini: “Allora, a chi è successo di fare la pipì fuori del gabinetto?”
... Con mia grande meraviglia si alzarono ben cinque mani, tutte di maschietti.
“Allora vediamo, uno alla volta, tu, come mai è successo?”
“Mi scappava tanto tanto e non ho fatto in tempo!”
“E tu?”
“Non riuscivo a sbottonarmi i pantaloni”
“E tu?”
“Io la faccio sempre fuori, perché mia mamma mi ha detto di farla dalla porta, senza avvicinarmi, perché è tutto sporco!”.
In realtà quella bidella teneva i bagni puliti come ho visto raramente nelle scuole.
Ogni mezz'ora passava lo straccio e non c’era il minimo odore.
“Allora, Alessandro, devi riferire alla mamma che la maestra ha controllato i bagni tutti i giorni e sono sempre puliti, se vuole può venire a controllarli anche lei! Tu quindi non devi più sporcarli, ma prendere bene la mira da vicino!”.
La cosa finì così e la bidella se ne andò.
Devo dire che tutta la vicenda fu per me, insegnante, molto gratificante.
I bambini erano certamente fiduciosi nei miei riguardi, sinceri e soprattutto riuscivano a dare a tali argomenti l’importanza e la serenità appropriate: quando mai si erano visti ben cinque bambini alzare la mano per un fatto del genere?

Avevo proprio motivo di essere orgogliosa del mio rapporto con loro!

GESSI PER LA LAVAGNA

2007-10-04T16:07:00.000+02:00

Ero arrivata al terzo giorno di scuola, in prima classe alla Virgilio. Entrai in segreteria, mi inginocchiai davanti alla segretaria esterrefatta e chiesi: “Potrei, almeno per una volta, avere due pezzi di gesso tutti insieme?”
Li ottenni, ma con molte raccomandazioni di farmeli durare!
Così fu che presi la decisione di comprarmi una bella scatola di gessi, a spese mie, tutta mia, privatissima, da tenere sotto chiave...
E non di quei gessi quadrati e polverosi che fanno tossire in continuazione, ma di quelli tondi lisci che rilasciano pochissima polvere! (E pensare che eravamo quasi nel 2000!)

Quando mi fu assegnata la nuova sede vicino a casa, andai a presentarmi al direttore nuovo.: “Si accomodi, signora, mi dia le sue generalità...” “Mi chiamo B Maria Cornelia...” Lui scrisse, poi si fermò e mi chiese: “Corneglia con la g?”.
Lo guardai incredula! Ma com’era possibile tanta grossolana ignoranza?
E’ ben vero che mi era già capitato, in occasione dei corsi che tenevo agli insegnanti, di meravigliarmi ancora per l’ignoranza dei direttori scolastici...
Era andata così. Spiegavo, in quella occasione, che mi sarebbe servito per la lezione un “planisfero”. “Ma signora, lei usa queste parole tecniche...” mi disse il brav’uomo che fungeva da direttore in quella scuola di N. La presi come una spiritosata, ma tale non era perché, a successiva altra richiesta del planisfero egli mi disse: “Ma mi dica almeno che cos’è!”.
Rimasi trasecolata e non so se fui brava a nascondere la meraviglia!!!

Per C., M. e qualche altro preparai degli speciali “Programmi” da attuare con l’aiuto della famiglia.
Due pomeriggi alla settimana li facevo tornare a scuola per un’oretta, per controllare il livello raggiunto e insegnare nuovi esercizi.
Un’altra ora, sempre bisettimanalmente. la dedicavo a far giocare i bambini più in difficoltà nell’apprendimento con dei giochi da me predisposti ad hoc: sorta di “gioco dell’oca”, di “prendi la bandierina”, ecc.
Questi giochi venivano in seguito fatti anche di mattina con tutta la classe , in modo che il “gruppetto” potesse parteciparvi del tutto alla pari.
Dopo un paio di mesi mi chiamò il direttore.
Non dovevo più proseguire, perché la cosa “costituiva un precedente”.
Gli spiegai che la mia prestazione era del tutto volontaria e gratuita, forse anche “dovuta”... Fu irremovibile e dovetti contentarmi di controllare togliendo i bambini dalla classe, quando ero “in compresenza” con Sara.

Una mattina di ottobre i bambini ed io, entrando in classe dopo la notte di pioggia, avevamo trovato varie pozzanghere sul pavimento.
Su un paio di banchi era abbondantemente piovuto, bagnando i libri che i bambini vi avevano riposto. (In altri giorni di pioggia, essendo noi presenti, erano bastati alcuni secchi messi qui e là per la classe).
Questo episodio si aggiungeva alle ferite provocate dal legno rotto di molte sedie, alla caduta fatta inciampando sulla non-mattonella, ecc.
Le lagnanze esasperate dei bambini e anche il mio stesso sbigottimento, fece sì che, quel giorno, si parlasse della cosa, di chi doveva provvedere ecc.
I bambini stessi, già abituati dalla prima a muoversi autonomamente, proposero di scrivere al Sindaco (e fui fiera dell’interiorizzazione di quanto avevo fin lì trasmesso) e, come sempre, composero insieme la lettera.
Naturalmente io ero presente per guidarli nella questione.
Un bambino propose poi di inviare la lettera anche al Gazzettino. Non vidi motivo per oppormi.
Comunque la pubblicazione della lettera ebbe l’effetto di far venire il giorno dopo gli operai a riparare il tetto della nostra classe (non quello di altre classi, però...)
La cosa suscitò nel direttore un certo comprensibile disappunto ed egli affrontò la cosa malamente, senza comprendere che quanto avvenuto era da lui inoppugnabile.
Mi fece una nota inopportuna, cui mi fu facile rispondere per le rime...

PLANISFERO STORIE

2007-10-03T15:15:00.000+02:00

“Vorrei un planisfero” dissi alla vecchia maestra che distribuiva i sussidi didattici della scuola.
Mi guardò addirittura scandalizzata: “Un planisfero! In prima classe! Ma no, si usa solo in quinta!”
Cercai di spiegarle che io ne avrei fatto un uso del tutto particolare e che... insomma, mi serviva UN PLANISFERO!
Lei, guardandomi in modo riprovevole, ma non osando contrapporsi più di tanto, andò in fondo allo stretto deposito, nel quale erano accatastati in bell’ordine sulle rastrelliere le carte geografiche in gran numero (dono della Cassa di Risparmio), compresi diversi planisferi.
“Umh, umh...vediamo un po’... no... no... ecco, questo qui... è un po’ rotto...”.
Estrasse dal braccio più in basso della rastrelliera un vecchio planisfero stracciato e ciancicato.
“Ma sì, ma sì... ci metterò un po’ di scocht, grazie...” dissi un po’ a denti stretti, ma, alla fin fine, avevo conquistato il mio planisfero!

Lo appesi in classe e cominciai a raccontare ai bambini delle storie “con il dito”. Chiedevo a uno e all’altro: “Noi siamo qui, a Venezia, vuoi andare con la nave, con il treno o con l’aereo?” e ancora “Vuoi andare dove fa freddo o dove fa caldo?”.
A seconda della risposta cominciavo: “Un giorno Mauro decise di fare un viaggio. Mise in valigia una giacchetta, prese l’impermeabile e andò al porto per prendere una nave...” e intanto il mio dito percorreva l’Adriatico, il Mediterraneo, l’Oceano “Ecco lo Stretto di Gibilterra, quanto mare, è l’Oceano” infine approdavo in qualche porto del Brasile dove a Mauro capitavano avventure fantastiche nella foresta amazzonica.

Poi è toccato a loro, a turno, "fare i viaggi e raccontare le avventure": qualcuno, avendo scelto di fare il viaggio in treno, andava col dito sul mare.... senza il "traghetto": che risate, che fantasie scherzose...
Ben presto il treno, come la nave, fu ... indotto da tutti a seguire dei percorsi obbligati, non potendo passare sulle Alpi altro che nei punti dei tunnel, ecc. Solo l’aereo consentiva di passare indifferentemente su acqua, monti e terra.

Dopo due o tre mesi, quando ci servì spazio alle pareti, l’usatissimo planisfero venne arrotolato, ma ogni tanto alcuni bambini lo stendevano a terra e, sdraiati, lo utilizzavano scambiando ipotesi e storie.

Va da sé che arrivarono a conoscere tutti abbastanza bene una certa terminologia e logistica geografica: POLO SUD, POLO NORD, AMERICA, AUSTRALIA, ISOLE DEL PACIFICO, ANDE, FORESTA AMAZONICA, PAMPAS, DESERTO, OCEANO, MAR MEDITERRANEO, ALPI, e via dicendo.