Sandro Pertini: Appello ai Giovani

da chi ha fatto la Resistenza le Parole della Verità, della Libertà!

Concetto di spazio in seconda elementare

Concetto di spazio e scuola
2^ classe elementare
- METODOLOGIA E DIDATTICA

Da un primo gioco libero con materiali vari, si passa gradualmente al progetto di uno spazio pensato “a priori” per riprodurre un video, un racconto, ecc. tramite disegni, plastici, ecc. attività molto gradite ai bambini e che rinforza le loro idee sulle caratteristiche possedute dall’ambiente e dal territorio.
Ecco quindi che un video emozionante come quello riguardante i vulcani e la formazione delle montagne, può essere rivissuto in classe tramite disegni e cartellone alla parete. Gruppi di quattro cinque bambini hanno quindi costruito dei “fondi del mare” con della plastilina diversamente colorata. Quindi le diverse “piattaforme marine” sono state sovrapposte e il “movimento tellurico” rappresentato dalla spinta della mano a pugno ha fatto “innalzare il fondo marino” dando forme a monti che i bambini hanno subito riconosciuto le stratificazioni visibili in montagna.

Infine si è provveduto a stilare un progetto di cui fare prima un disegno che rappresenti l’ambiente originario (con tanto di nomi su cartellini) e quindi un plastico di quell’ambiente diventato in parte anche “territorio”.

NOTA: fare i plastici è un’attività molto gradita ai bambini ed è straordinariamente efficace per il percorso cognitivo in senso lato (nomenclatura, ecc.), ma anche come strumento di socializzazione (gli alunni “perfetti” imparano che il “non perfetto” dei compagni corrisponde ad una realtà: gli alberi storti, le case una sull’altra, ecc.).

Gli alberi si ottengono colorando e arrotolando un foglietto e tagliuzzando “le radici” da incollare e i “rami” da disporre; la montagna è costituita da un giornale asciutto sommariamente accartocciato, sul quale vengono disposte alcune striscioline di giornale bagnate nel vinavil (che una volta asciugatesi renderanno “la montagna” sufficientemente solida)

Verso la fine della classe seconda gli alunni sono maturi per assumere un’altra importante peculiarità riguardante lo spazio: l’estensione e la possibilità/necessità di una sua misurazione.

Il gioco iniziale, che sviluppi l’interesse verso la necessità di misurare lo spazio, può consistere, alla fine della seconda classe, in una sorta di finzione tramite “telefonata”, nella quale due bambini, senza guardarsi, devono darsi a vicenda informazioni circa le dimensioni dell’aula, di un banco, di una sedia, di una finestra.

Gli alunni si divertono molto nel constatare i pochi strumenti che possiedono per comunicare tale informazione e si interessano alla soluzione della cosa.

Passano quindi con interesse alla misurazione dell’aula fatta, dapprima, in modo arbitrario: i passi di Ilaria non danno sul quaderno lo stesso numero di quadretti dei passi di Francesca che sono molto più lunghi; tutti gli alunni si muovono per l’aula. misurando, confrontando le rispettive misurazioni, ciascuno con i propri passi, riportandole sul quaderno a quadretti (1 quadretto= 1 passo quadrato).

Una volta constatato che la misura così ottenuta non è utile “al telefono”, la classe perviene a comprendere che è necessario disporre di una MISURA UGUALE PER TUTTI e sceglie il compagno “misura unica”.

Ecco dunque compresa ed accettata la necessità di un codice unico per tutti.

Se in seconda saranno i passi di Ilaria, in terza classe si perverrà facilmente al metro.

Tramite una storia (in questo caso “La storia di Valentino”) è possibile iniziare i bambini al concetto di “percorso geografico” che comprende anche contenuti emotivi diversi e spunti didattici interdisciplinari (Valentino esce per andare dall’amico, passa per un bosco, attraversa un ponticello, raccoglie delle fragole, vede un pesce, ecc.): ogni tappa potrà essere ascoltata, scritta, disegnata, rappresentata dai bambini stessi in più giorni e con diversi “attori” che diano la loro propria interpretazione (Valentino corre o va lentamente, fischia, si ferma per qualche minuto o no, ecc.).

Alla fine il concetto sarà interiorizzato sufficientemente.

CONCETTO DI SPAZIO e scuola elementare

Concetto di spazio e scuola

1^ classe elementare - METODOLOGIA E DIDATTICA

La conoscenza dell’ambiente fisico (oggetti, spazio, tempo, rapporti di causalità) si costruisce gradatamente con l’esperienza. ... Il processo cognitivo è piuttosto lungo e si svolge inconsapevolmente all’inizio della vita e in seguito con modalità sempre più consapevoli e sistematiche.

In ogni situazione spaziale sono implicite delle relazioni temporali e viceversa. Il bambino, nella sua continua interazione con se stesso e con gli oggetti, fin dall’inizio comincia a formarsi dei propri schemi sensorio motori, che sviluppa sempre più durante la crescita e consolida con il gioco. La conoscenza “spaziale” del proprio corpo (esperienze statiche e dinamiche, di posizione, di relazione con oggetti, di relazione con gli altri) è preliminare all’elaborazione delle relazioni spaziali (e temporali).

Lo spazio che un bambino di sei anni conosce inconsapevolmente è uno spazio topologico (vicino, lontano, dentro, fuori, insieme, separato, continuo, spezzettato, ecc.).

Giocando con il proprio corpo nello spazio privo di oggetti il bambino diverrà consapevole dell’esistenza di queste relazioni e potrà elaborarle per ulteriori apprendimenti....

E’ importante altresì che il bambino impari ad avere sempre il controllo dei propri movimenti, in quanto anche l’attività fisica, per essere strumento di apprendimento e sviluppo, deve accompagnarsi all’attività mentale.

Brusa e altri: PERCEZIONE E PSICOMOTRICITÀ - Edizione Organizzazioni Speciali - Firenze

Uno dei maggiori problemi dell’insegnante è trovare la motivazione che spinga l’alunno ad interessarsi di un dato argomento: Il “gioco didattico” risponde a questa esigenza anche nella formazione del concetto di spazio nelle sue diverse accezioni (emotive, grafiche, estensive, ecc.).

In prima classe elementare si pongono le basi per la conoscenza dello “spazio” : il bambino diviene gradualmente consapevole che esistono ambienti di vita diversi, da lui stesso sperimentati (monti, mare, campagna, città, ecc.).

L’itinerario metodologico si snoda attraverso attività diversificate, ma convergenti, spesso INTERDISCIPLINARI con matematica, lingua, lettura, ecc.:

1 - La CONVERSAZIONE E IL CONFRONTO tra i bambini mette a fuoco le diverse realtà da loro esperite: potrà stilarsi una breve lista (anche tramite disegni) dei luoghi diversificati enunciati dai bambini stessi.

2 - La RAPPRESENTAZIONE GRAFICA degli ambienti conosciuti dai bambini avviene tramite disegni, pitture, ritagli da riviste, collage, ecc. : io privilegio spesso in questa fase il cartellone realizzato con collage collettivo, dove ciascuno può ritrovare il “proprio” contributo nell’insieme comune, che assume in tal modo un ulteriore più esteso e pregnante significato.

3 - Il GIOCO CON MATERIALI VARI (spontaneo e su progetto - cfr

http://squolascuola.blogspot.com/2008/02/prima-elementare-apprendere-un-metodo.html

) che consenta la rappresentazione plastica a 3 dimensioni rafforza l’ interiorizzazione delle conoscenze.

Il foglio/cartoncino sul quale il gioco è stato realizzato verrà quindi appeso al muro per motivi di spazio e sarà come vederlo “dall’aereo” (come ha osservato un bambino).

Il gioco con i materiali offre anche una spontanea acquisizione del significato di “mappa o pianta geografica” e di “legenda”: infatti gli spazi occupati dai diversi materiali devono essere ricomposti quando il materiale (dopo 30’) viene riposto e quindi ripreso: verranno perciò contornati, colorati e quindi si compilerà una “legenda” per la lettura dei codici.

4 - Le STORIE SUL PLANISFERO consentono ai bambini l’acquisizione spontanea dei codici geografici grafici (azzurro per il mare, marrone scuro per le montagne, ecc.), oltre a conoscenze circa forma, estensione, numero di continenti e isole maggiori . Anche la posizione dei punti cardinali viene acquisita naturalmente, dato che è scritta sul planisfero, sebbene ancora per i bambini essa rappresenti un significato approssimativo (“qui, a Est, sorge, spunta il sole – qui, a ovest, il sole tramonta).

cfr. http://squolascuola.blogspot.com/2007/10/planisfero-storie.html

(è opportuno non dimenticare di utilizzare la doppia nomenclatura: “qui-est” “mare grande-oceano” “montagne altissime – catena, cime”, “tanti tanti alberi – foresta”, ecc.) in modo che i bambini interiorizzino naturalmente e senza sforzo anche il linguaggio geografico codificato.

5 - La RIFLESSIONE “AMBIENTALE” rispetto a favole, storie, video, ecc. potrà condurre anche ad una prima intuitiva distinzione fra AMBIENTE (inteso come “ambiente naturale” ) e TERRITORIO (inteso come “ambiente modificato dall’uomo”)

TERZA ELEMENTARE - LA PREISTORIA 4^/4

LE CONCLUSIONI E LA VERIFICA

Il video che segue è il quarto dedicato alle domande dei bambini che portano ad una prima rudimentale conoscenza della preistoria.
I presupposti pedagogici e didattici si trovano nel testo sottostante.



riporto i testi manoscritti dai bambini per agevolarne la lettura:

TERZA ELEMENTARE - LA PREISTORIA 3^/

LE INVENZIONI E LE SCOPERTE

Il video che segue è il terzo dedicato alle domande dei bambini che portano ad una prima rudimentale conoscenza della preistoria.
I presupposti pedagogici e didattici si trovano nel testo sottostante.



riporto i testi manoscritti dai bambini per agevolarne la lettura:

e le produzioni spontanee per il giornalino di classe:

TERZA ELEMENTARE - LA PREISTORIA 2^

LA DATAZIONE DEI REPERTI ARCHEOLOGICI

Il video che segue è il secondo dedicato alle domande dei bambini che portano ad una prima rudimentale conoscenza della preistoria.
I presupposti pedagogici e didattici si trovano nel testo sottostante.



riporto i testi manoscritti dai bambini per agevolarne la lettura:

TERZA ELEMENTARE - LA PREISTORIA 1^

IL TEMPO DI TUTTI
- LA NOSTRA STORIA

Il video che segue è il primo dedicato alle domande dei bambini che portano ad una prima rudimentale conoscenza della preistoria.
I presupposti pedagogici e didattici si trovano nel testo sottostante.



riporto i testi manoscritti dai bambini per agevolarne la lettura:

METODO DI RECUPERO DELLA DISLESSIA

RICORDO AI VISITATORI DI QUESTO BLOG CHE LE SETTE FASI RELATIVE AL METODO DI RECUPERO DELLA DISLESSIA SI TROVANO SUL BLOG:

http://www.squolascuolamat.blogspot.com

SCUOLA ELEMENTARE - DAL CONCETTO DI TEMPO ALLA STORIA 1^

Il METODO DELL’INDAGINE STORICA

Nella scuola elementare è prioritario che i bambini acquisiscano l'intuizione della storia e il gusto di conoscerla, invece che una pedante sequenza di eventi, nomi e dati, spesso storiograficamente contingenti (e comunque acquisibili nei successivi gradi scolastici).

Sebbene la comprensione, assemblaggio e valutazione precisa e circostanziata degli elementi storici sia limitata per i bambini, quello che importa è che essi abbiano cognizione del METODO adottato dall’indagine storiografica (che solo lo studioso adulto può compiutamente elaborare): rispetto al contenuto che generalmente il sussidiario scolastico ammannisce in modo acritico, è necessario far acquisire ai bambini i presupposti e la logica propri per la comprensione di una “storia” qualsivoglia, cioè fornirli del metodo scientifico connaturato all’ indagine storica, naturalmente con la gradualità e la semplificazione necessarie.

Per l’insegnante si tratta di:

- ricercare i QUESITI in grado di coinvolgere e interessare i bambini,

- rendere loro possibile la formulazione di IPOTESI (sulla base del loro bagaglio cognitivo interiore)

- insegnare come procedere alle opportune e specifiche VERIFICHE sulla base delle FONTI ((reperti, documenti, memorie),

- approdare infine ad una CONCLUSIONE possibile, pur se consapevolmente PROVVISORIA rispetto alle scoperte ed elaborazioni tecniche possibili nel futuro.

E’ altresì opportuno, nell’avvicinarsi allo studio della STORIA, che i bambini abbiano da subito una corretta impostazione rispetto ai parametri di TEMPO e LUOGO relativi ad ogni evento storico, quale che sia. Per troppo tempo infatti ci è stata insegnata la “Storia” (in tutti i gradi di scuola, dalle elementari al liceo) come se fosse l’unica esistente, l’unica possibile, senza tener in alcun conto nè altre possibili letture dei diversi contesti, nè le altre Storie esistenti sul Pianeta Terra.

In sostanza, rispetto alla “Storia”, all’insegnante si pongono tre domande pregiudiziali riguardanti:

1) il contenuto (I sussidiari e i manuali in uso partono, per la maggior parte, dai "primitivi", quelli antichissimi, non distinguendoli affatto da quelli pur esistenti nella nostra epoca (che sembrano del tutto non esistere).

2) il collegamento ai parametri di TEMPO e LUOGO di ogni evento storico considerato, indispensabile per fornire i bambini di un punto di vista il più possibile oggettivo: infatti ogni STORIA si colloca non solo in un TEMPO specifico, ma anche in un LUOGO ben determinato. (La nostra storia, ad esempio, è ben diversa da quella cinese): abituarsi a considerare questi due parametri e soprattutto quello di luogo convalida implicitamente la presenza di "altre" storie ....

3) il “come” insegnare la storia. Gli alunni di terza elementare, ad esempio, pur avendo acquisito il concetto di FONTE STORICA, di VERIFICA DELLE FONTI e di RICOSTRUZIONE STORICA,(vedi i due video nel post sottostante, relativi al Concetto di Tempo) non sono in grado di percepire la giusta dimensione del tempo trascorso che esuli dal loro vissuto più vicino, e non sono pronti neppure sul piano logico....

Ricordo di aver fatto vedere alla classe (in terza) un bellissimo documentario TV che riprendeva la caccia di una tribù africana del nostro tempo, ma ancora ad uno stadio primitivo. I bambini hanno recepito che si trattava di “primitivi”, ma alla mia domanda “quando è stato girato questo documentario?” hanno tutti risposto “il documentario è stato girato in epoche antichissime”(al tempo dei “primitivi” appunto), senza rendersi conto dell’incongruenza di tale affermazione.

(SEGUE)

IL CONCETTO DI TEMPO NEI BAMBINI 2^ PARTE

DALLA SECONDA ALLA TERZA CLASSE

Alla fine della seconda classe i bambini hanno interiorizzato alcune acquisizioni relative al concetto di tempo.

Hanno acquisito con una certa sicurezza l'esistenza di un PASSATO, di un PRESENTE e di un FUTURO presenti nella propria vita.

Sanno anche distinguere l'esistenza di un loro proprio tempo soggettivo, differenziato da bambino a bambino (lungo o corto?).

All'inizio della TERZA CLASSE è quindi possibile ampliare la conoscenza al TEMPO CODIFICATO che si basa sull'ora.

Le altre attività scolastiche accompagnano via via queste acquisizioni arricchendole e rinforzandole. Si può quindi procedere ad una vera e propria "inchiesta" fatta presso nonni e genitori per iniziare ad addentrarsi nella storia, prima quella personale e familiare, quindi quella di tutti.

I bambini portano a scuola vecchie foto ed oggetti usati dai loro bisnonni. Ricostruiscono la storia dei loro genitori, nonni e bisnonni.

La storia vera e propria, fondata sulle Fonti inizia con la ricostruzione della Storia della classe prima, ottenuta reperendo i SEGNI (quaderni, cartelloni, ecc.) e la MEMORIA.

IL CONCETTO DI TEMPO NEI BAMBINI

LA PERCEZIONE DEL TEMPO IN PRIMA E SECONDA CLASSE ELEMENTARE
didattica

“... non possiamo sapere con sicurezza quanto possiamo insegnare ai bambini a sviluppare il concetto di tempo ... È tuttavia probabile che osservare o prestare ascolto a qualche attività che abbia un chiaro inizio ed un chiaro termine venga a costituire una situazione d'apprendimento, per quanto riguarda il concetto di tempo.... una volta che si sia in qualche misura sviluppato il concetto tempo, si può far esercitare i bambini a stimare intervalli tempo”. Kenneth Lovell - La formazione matematica (The growth of basic mathematical and scientific concepts in children) traduzione di Lydia Tornatore, edizioni La Nuova Italia, 1983

IN PRIMA CLASSE è opportuno contentarsi di ricostruire sequenze (apprendimento di filastrocche, cantate o no, ricostruzione di favole e storie lette o viste in TV, uscite dalla scuola, ecc.).

Di ogni evento visto o sentito ciascun bambino ricorderà solo qualche aspetto e solo dal percorso collettivo di ricostruzione percepirà la successione temporale delle sequenze.

Gradualmente i bambini vengono indotti a percepire il passare del tempo e da un primo approccio imperfetto conquisteranno una capacità di percezione via via più raffinata col trascorrere degli anni e con la maturazione psicofisica.

IN SECONDA CLASSE è opportuno iniziare l’approccio consapevole dei bambini ai concetti di SUCCESSIONE (PRIMA e DOPO), di CONTEMPORANEITA’ e di DURATA (soggettiva e oggettiva) .

La DIDATTICA da me attuata consiste nel distribuire fogli di carta interi per disegnare o, più spesso, singole striscioline di carta sulle quali ciascun alunno scrive un ricordo di quanto ha sentito o visto, ma UNO SOLO (può però scrivere tante striscioline quante vuole ).

Raccolte i disegni e/o tutte le “striscioline” si procede insieme alla ricostruzione della sequenza temporale, raccolta sul cartellone ordinatamente.

Guardando la sequenza, i bambini imparano anche a raccontare in modo logico e coerente il fatto avvenuto o la storia ...

I “prodotti” ottenuti, oltre all’acquisizione del concetto di tempo, si prestano agevolmente ad essere utilizzati dal punto di vista dell’INTERDISCIPLINARITA’, con l’integrazione attiva alle altre discipline, come la lingua o l’aritmetica.

PRIMA ELEMENTARE - APPRENDERE UN METODO

PROGETTARE E REALIZZARE UN'IDEA
Prima classe elementare

Partire dal PROGETTO – vedi il VIDEO in calce

Il PRINCIPIO PEDAGOGICO è quello di insegnare ai ragazzi che si può seguire un percorso (IL METODO appunto) per aumentare le proprie possibilità di espressione qualsivoglia.

La DIDATTICA adeguata all’età specifica degli alunni rende il metodo comprensibile alle diverse età e condizioni dei ragazzi stessi.

Nel video ho esposto come in PRIMA CLASSE ELEMENTARE, già a gennaio, i bambini possano costruire un PROGETTO organico per realizzare un’idea.

E’ ovvio che i bambini dovranno essere già abituati a prendere frequentemente decisioni comuni nella pratica giornaliera scolastica:

- che giochi facciamo oggi in giardino?

- con i giochi in classe costruiamo un paese, o un garage, o un bosco (o tutti e tre?)...

- quale compagno deve distribuire la “posta” di classe quella settimana?

- ecc.

La classe potrà ancora, per esempio, progettare l’alternanza dei gruppi (composti da 5/6 bambini al massimo ) nelle attività con i materiali di gioco: CHI giocherà con COSA (costruzioni, macchinette, disegno, ecc.) sulla base della scelta individuale, cui seguirà dopo qualche tempo anche PER FARE CHE COSA.

Successivamente ciascun gruppo dovrà decidere insieme cosa realizzare con quel dato materiale: le tante macchinette, per esempio, potranno essere suddivise sul piano all’interno di recinti: le macchinette da rottamare, quelle da corsa, quelle di colore bianco e così via ....

La progettazione di quanto si vuole realizzare o fare è un punto importante per la COESIONE DEL GRUPPO CLASSE: tutti intervengono, scelgono, discutono e infine, cosa di grande importanza, si mettono d’accordo.

L’insegnante deve solo preoccuparsi di fare il moderatore e di procurare vari tipi di materiale: io sfruttavo quello dei miei figli ormai dismesso: macchinette, costruzuioni, bamboline, ecc. Anche i bambini potranno portare a scuola i giocattoli dismessi che possano essere usati.

Anche l’ACQUISIZIONE DELLE TECNICHE MANIPOLATORIE (ritaglio, collage, pittura, ecc.) non va assolutamente relegata ai soli rarefatti e insulsi “lavoretti” di Natale e Pasqua.

Fin dai primi giorni di scuola i bambini devono acquisire le necessarie abilità manipolatorie e utilizzarle frequentemente.

Nel progetto è poi importante tener conto della SCELTA perchè e la possibilità di “scelta” aumenta la MOTIVAZIONE ALL’APPRENDERE, ad imparare a lavorare in gruppo, a valutare (sia pure inconsapevolmente) la complementarità delle diverse personalità.

Altra fondamentale considerazione è che decidendo insieme e quindi confrontandosi di continuo con la presenza dell’Altro, i bambini imparano ad accettarsi reciprocamente in un clima di stima reciproca diffusa e di fiducia nelle proprie possibilità.

Essi, inoltre, assimilano il fatto che l’apporto individuale differenziato concorre alla riuscita dell’attività di un team; di conseguenza imparano ad accettare ed attuare una disciplina di classe congrua e flessibile, ad attuare insomma la pratica di agire con “onestà intellettuale” all’interno di un gruppo con finalità condivise.

Per quanto attiene all’apprendimento delle tecniche di pittura e manipolatorie in generale, necessarie alla realizzazione di manufatti quali plastici o altro si deve tener presente che l’utilità di tale apprendimento sarà sempre più evidente con l’avanzare degli anni scolastici.

Così, se in prima dovranno imparare ad usare il pennello con leggerezza, a spremere con cautela il tubetto del colore a tempera, ad usare le forbici con la dovuta attenzione (arrotondate, ma che taglino!), in seconda potranno cimentarsi con la sega sul legno sottile, in terza dovranno imparare ad usare il taglierino.

Tutte acquisizioni da farsi gradualmente, sotto la vigilanza dell’insegnante che dovrà adattarne la didattica ad ogni singolo alunno. Esse peraltro rientrano nell'ABITUDINE ALL'AUTOCONTROLLO (di movimenti, voce, ecc.) che è un altro pilastro della funzione formativa dell'insegnante nei riguardi dei suoi alunni.

Per la rappresentazione di Pierino e il lupo sono stati i compagni a scegliere gli attori principali (avrebbero fatto sempre la scelta migliore anche negli anni che sarebbero seguiti), a decidere cosa e come fare per la realizzazione.

LAVORO MINORILE A MURANO PRIMA DELLA SECONDA GUERRA MONDIALE

TERZA CLASSE ELEMENTARE - STORIA

IL VETRO A MURANO - LE FONTI STORICHE

La classe si è preparata alla gita a Murano con una vera e propria ricerca, fatta seguendo i criteri storici appresi in questo terzo anno scolastico, cioè definendo prima di tutto TEMPO e LUOGO dell’indagine, reperendo le possibili FONTI

Infine, sulla base delle informazioni “sicure” trovate, è stata fatta una RICOSTRUZIONE STORICA (a cura delle alunne Monica e Lorenza)

Alla ricerca si è aggiunta l’intervista alla signora Ermenegilda, nonna di Claudio, che il giorno 26 aprile è venuta nella nostra classe a raccontare la sua esperienza di vita.

La signora Gilda è nata a Venezia, prima di otto fratelli: figlia maggiore, doveva contribuire al mantenimento dei tanti fratelli nati dopo di lei. Per tale motivo non ha potuto frequentare la scuola, perchè e andata a lavorare a soli dieci anni - per dieci/dodici ore al giorno - in una grandissima “fornace” di Murano, la "fornasa" (dove c’erano anche molti altri bambini, anche più piccoli di lei).
Così si alzava ogni mattina alle quattro e dal Campo della Lana a Venezia, dove abitava, faceva quaranta minuti di strada – tutta di corsa, per arrivare al vaporetto che la trasportava a Murano. Alle 6 entrava in “Fornasa” a Murano. Ne usciva alle 5-6 di pomeriggio per tornare a casa e andare a far servizi in una vicina trattoria fino alle 11 di sera. Il tutto mangiando a mezzogiorno poca polenta con un “tocchetin” di formaggio e spesso saltando la cena.
Particolarmente interessante mi pare la parte riguardante gli incidenti cui andavano soggetti i bambini (ferite da vetro, tagli, pinze e forbici) e la salute dei maestri vetrai.

La classe ascolta con attenzione quanto viene detto da “nonna Gilda” e poi i bambini pongono domande perchè chiarisca alcuni punti.
Riescono a mantenere una sufficiente attenzione per tutta la durata dell’intervista e anche le domande sono pertinenti (è servito quanto insegnato fin dalla prima classe!), alcune davvero particolari data l’età degli alunni, che hanno solo otto anni!
E’ interessante notare come alcuni bambini tornino più volte su alcuni concetti: quant’era il guadagno e chi lo sfruttava (Ilaria), gli incidenti che capitavano ai bambini tra vetro e fuoco (Gabriella, Stefano), il funzionamento del lavoro (Mauro, Claudio). Degni di nota mi paiono i tanti interventi di Gabriella e Alessandro che si preoccupano delle condizioni di lavoro dei piccoli operai: “la sua vita era dura?”. Alessandro mostra anche, nei suoi numerosi interventi, di saper collegare al racconto appena ascoltato realtà così lontane da lui, come la seconda guerra mondiale. Si mostra anche interessato (ma è il solo) dal “segreto” di cui è depositaria la famiglia dei maestri vetrai. Manifesta anche una sorta di interesse “storico” quando vuol sapere se la signora Gilda “ha visto nascere” proprio quel bicchiere che ha adesso in mano.
Monica si interessa invece dell’andamento della “carriera” nel tempo della piccola operaia, che da semplice portatrice di “tole” (tavole con i bicchieri portate dai bambini) arriva ad essere “capa”, cioè colei che conta e controlla i bicchieri e il lavoro degli operai.
Particolare mi pare la precisazione che la signora Gilda fa nello spiegare ai bambini che, per la rottura di qualche bicchiere o più si subiva una piccola trattenuta sulla paga, ma se la cosa accadeva spesso .... “ti dicevano che eri troppo distratta, non potevi lavorare”.

Davvero commovente e straordinaria questa esperienza di vita così dura, ma anche così appassionata e coraggiosa.

Ho ripreso l’intervista (durata totale 35 minuti) in dieci video numerati in successione; ne riporto qui il primo, visibile con gli altri 9 sul mio canale di You Tube “sbircioiltutto”

Poichè la signora Gilda parla solo il dialetto veneziano, ho riportato in calce, affinchè tutti possano comprenderla, la parte dell’intervista nella quale espone la sua esperienza.
Infine riporto una informazione riguardante la storia del vetro nella nostra civiltà.

Una volta espletata la visita a Murano, ne è stata stilata una:

CRONACA DELLA VISITA A MURANO
(A cura di Alessandro, Claudio, Federico C. e Luca C.)

La mattina di martedì 24 maggio, la classe 3^ è uscita presto per andare a vedere l'isola di Murano. I bambini erano accompagnati dalla maestra e da tre mamme.
Per andare a Murano abbiamo preso prima l'autobus n.6 e poi il motoscafo e ci abbiamo messo circa un'ora.
Quando siamo arrivati a Murano, la maestra ha telefonato all'amica della nonna di Claudio: la signora Ida. Infatti la nonna di Claudio che doveva accompagnarci, si era ammalata e noi non sapevamo dove andare. La signora Ida era molto gentile e anche molto anziana, perché aveva ottant'anni e per questo motivo camminava lentamente.
Murano è un'isoletta della laguna di Venezia, famosa per la bellezza dei vetri.
Le case sono antiche, con gli scuri alle finestre e cos­truite lungo le rive dei canali. Il fratello della signora Ida ci ha portato in una "fornace" per vedere come veniva lavorato il vetro: Il maestro vetraio prendeva un po' di vetro liquido dentro il forno con una canna di metallo, poi lo muoveva continuamente e ogni tanto soffiava nella canna.
Con l'aiuto di un tavolo e di pinze, il maestro modellava la forma che lui voleva.
La palla di vetro incandescente assomigliava ad una lampadina accesa di color arancione.
Usciti dalla fornace, la signora Ida ci ha indicato un luogo tranquillo e ombroso, dove c'era anche una fontanella per bere, dove mangiare il nostro pranzo al sacco.
Dopo il pranzo siamo andati a visitare il museo del vetro; li ci siamo divisi in quattro gruppi per vedere meglio gli oggetti conservati. In una sala era appeso un enorme lampadario del peso di 380 chilogrammi e costituito da 356 pezzi. C'erano anche bicchieri, fruttiere, sca­tole, un cavallo e un centrotavola a forma di giardino con fontana. Alcuni di questi oggetti erano stati fatti quattro o cinque secoli fa.
In una sala a parte erano conservati vasi, boccette, anforette di circa duemila anni fa. Alla fine siamo andati nel giardino del museo per fare le fotografie.
Un signore ci ha regalato delle perline di vetro.
Tornando verso il motoscafo siamo andati a vedere un'altra fornace e alcuni bambini hanno comprato gattini, cavallini e altro di vetro.
Infine abbiamo ripreso il motoscafo per tornare a scuola. In classe la maestra ha distribuito le perline e poi siamo andati a casa.

Trascrivo parte dell’intervista nella quale la signora Ermegilda espone la sua esperienza

La signora Gilda è nata a Venezia, prima di otto fratelli. A dieci anni comincia a lavorare nella grandissima “fornace” di Murano, la "fornasa": Ogni mattina, dal Campo della Lana a Venezia, dove abitava, faceva la strada – quaranta minuti – tutta di corsa, per arrivare al vaporetto che la trasportava a Murano. Alle 6 entrava in fabbrica.
Nella fornace – dove si fabbricavano bicchieri (“goti”) di tutti i tipi, ma solo bicchieri - lavoravano uomini, donne e anche molti bambini, ciascun gruppo con un compito preciso.
Il vetro era fatto con sabbia, calcina e vetri rotti, messi per una notte nel fuoco dei forni, secondo una formula particolare, conosciuta solo dagli specialisti, che la signora non ha mai saputo quale fosse: nessuno di quelli che lavoravano la conoscevano; era un segreto tramandato in famiglia…
C'erano poi i "maestri vetrai” (solo uomini): I bambini maschi lavoravano dai sette/otto anni per imparare il difficile mestiere e solo dopo una quindicina di anni diventavano “maestri vetrai”, ma il mestiere era così faticoso che morivano quasi tutti prima dei sessant’anni!
I maestri lavoravano movendo continuamente delle lunghe canne di ferro con le quali prendevano un po’ del vetro liquido dal forno – e soffiandoci dentro ogni tanto lo met­tevano in una forma, tenuta da un ragazzino: ne risultava una specie di bottiglia intera, vuota dentro, che veniva tagliata da una macchina facendone un bicchiere.
Questo bicchiere veniva quindi portato (con le pinze) sopra alla grandissima "spiana", dove veniva strusciato, capovolto sulla sabbia, per farlo risultare dritto. Infine un altro attrezzo, con una fiamma, molava il bordo tagliente del bicchiere.
Alcuni bicchieri venivano in seguito lavorati a ma­no, con intagli eseguiti e lucidati con una mola oppure con disegni smerigliati.

dal "Manuale Tecnico del Vetro " Saint Gobain traggo le seguenti informazioni:
5000 A.C.	Scoperta accidentale del vetro
	Plinio, in un suo racconto, parla di marinai Fenici che alla foce del fiume Belo, in Siria, per preparare un fuoco da campo usarono alcuni blocchi di nitrato, parte del carico delle loro navi, per sorreggere le loro pentole. Con il calore questi si fusero con la sabbia della spiaggia formando un liquido trasparente che poi si solidificò.
4000 A.C.	Datazione dei primi reperti archeologici di pasta vitrea, totalmente opachi.
3000 A.C.	In Mesopotamia la pasta vitrea, chiamata " vetrina " veniva utilizzata per l'invetriatura dei suppellettili più comuni per impreziosirli e preservarli dall'usura.
2000 A.C.	Primo trattato di arte vetraria riportato su tavolette con scritte a caratteri cuneiformi.
200 A.C.	In Palestina viene scoperta la tecnica della soffiatura.
100 A.C.	I Romani approntano la tecnica di soffiaggio dentro stampi dalle forme geometriche dette appunto " romane ".
700-800 d.C.	Nuovo procedimento per la produzione di vetro piano e per il soffiaggio di una sfera con successivo allargamento per rotazione in forno.
anno 1000 d.C.	In Egitto vengono sviluppate le tecniche romane sperimentando la doratura.
	In Mesopotamia nasce e si sviluppa la scuola caratterizzata dalla produzione di vetri incisi.
1200 d.C.	Trattato di Eraclio e " Schedula diversarun artium " con la codifica delle tecniche vetrarie .
	L'arte della lavorazione del vetro si estende in Europa con valenti artigiani tra i Franchi, i Germani, in Inghilterra e Russia.
1291	A Venezia, dove già dal X secolo operavano valenti artigiani vetrai, per Decreto del Maggior Consiglio, tutta la produzione vetraria viene concentrata sull'isoletta di Murano. La presenza di forni era spesso causa di incendi e inoltre la concentrazione permetteva un maggior controllo degli operai, puniti anche con la morte, se i segreti dell'arte vetraria venivano da questi esportati.
	A Murano viene creato il " cristallo veneziano " caratterizzato dalla trasparenza e dalla leggerezza, diverso dal vetro-cristallo che verrà successivamente prodotto in Boemia.
1400-1500 d.C..	Viene messa a punto la tecnica di fabbricazione del vetro piano per soffiaggio di cilindri. L'azione combinata di soffiaggio e forza centrifuga ottenuta con l'oscillazione della canna, creava un cilindro cavo. Il cilindro, tagliato, veniva messo in un forno di ricottura e lasciato stendere.
XIV secolo	Il sistema di legatura a piombo, presumibilmente inventato da Filippo Conquerai, renderà famose le cattedrali gotiche.
XV secolo	Alla fine del secolo, ad Altare, piccolo borgo ligure, viene fondata la cooperazione dei vetrai con il nome di " Università dell'arte vetraria ".
XVI secolo	Il Veronese ed il Tintoretto immortalano in loro opere pittoriche raffigurazioni di oggetti produzione dell'arte vetraria di Murano.
XVII secolo	L'arte vetraria si diffonde in Italia, a Napoli, Firenze e Pisa: qui viene dato alle stampe il trattato del monaco fiorentino Antonio Neri.
1665	In Francia, ove si era sviluppata la tecnica veneziana dei cilindri tagliati per la produzione di lastre piane di vetro, viene fondata la SAINT GOBAIN, ancora oggi leader europea nella produzione del vetro piano.
XVIII secolo	Viene messo a punto dalla Saint Gobain la tecnica della produzione di lastre di vetro su tavoli, stesso con " mattarelli " e lustrato in superficie.
XIX secolo	La rivoluzione industriale sviluppa, in architettura, la realizzazione di strutture in ferro e vetro. E' il periodo delle serre, dei giardini d'inverno e delle gallerie vetrate.
XX secolo	Si arriva alla produzione di cilindri di 1 m di diametro e 12 m di altezza, che generano lastre da 3 x 12 metri.
1913	Inizia la produzione di "vetro tirato", tecnica che si andrà perfezionando negli anni che seguono.
1920	Si realizzano lastre derivate dalla colata di vetro fuso fra rulli laminatori direttamente dal forno.

INFORMAZIONI TECNICHE
FORMULA	Silice 72,0% - Allumina 1,3% - Calce 10,0% - Magnesio 3,0% - Soda 13,5% - La resa di questo composto è del 83% ( il 17% si perde in evaporazione durante la fusione )
COLORI	Le differenti colorazioni del vetro si ottengono mediante: l'ossido di Ferro (oso) = Blu-Verde; l'ossido di Rame (-oso) = Rosso-Viola; l'ossido di Rame (-ico) = Blu-Verde; l'ossido di Cobalto = Blu intenso; Oro+Stagno colloidale = dal Rosa al Porpora; Selenio e Cadmio colloidale = dal Rosso al Giallo Arancio; Cobalto+Selenio+Ferro = Bronzo; Cobalto+Selenio+Ferro+Cromo = Grigio
IL VETRO	Soluzione solida risultante dalla solidificazione progressiva, senza tracce di cristallizzazione, di miscugli omogenei in fusione formati principalmente da silice (vetrificante), da soda o potassa (fondente) e da calce (stabilizzante).
FLOAT	Il vetro ottenuto per colata su bagno metallico ( stagno fuso) in atmosfera controllata: la più diffusa tecnologia di produzione mondiale. E' cosi chiamato il vetro comune, di maggior uso, disponibile in grandi lastre piane incolori o colorate.
CRISTALLO	Termine impropriamente usato per denominare lastre piane a facce parallele, sia incolore che variamente colorate ( in ideale contrapposizione al vetro " tirato "). Il termine corretto indica un particolare tipo di vetro con alto contenuto di piombo, e quindi di notevole peso specifico, che per la sua brillantezza, lavorabilità e purezza è utilizzato per la produzione di bicchieri, calici ecc., dalla ben nota " sonorità ".
STAMPATI	Lastre di vetro ottenute per colata e successiva laminazione con rulli incisi che trasferiscono la trama dell'incisione sulla lastra. ( vetri stampati ed ornamentali : antico, cattedrale ecc.)
TIRATI	Lastre di vetro ottenute per colata, sottoposti a " tiratura " meccanica della massa fusa: Presentano sulle due superfici ondulazioni più o meno accentuate non regolare o uniformi, uniche in ogni singola lastra . ( vetro Kappa )
BUTTERATO	E' il risultato di una particolare lavorazione, basata sulla proprietà che hanno certe colle (tipo dette " da falegname " ) di asportare, al momento dell'essiccazione, scaglie di vetro dalla superficie di una lastra sulla quale sono state applicate.
SABBIATURA	Processo mediante il quale si fa esercitare alla sabbia, proiettata sulla lastra di vetro da un getto d'aria compressa, una vivace azione di abrasione di tutta o parte della superficie della lastra stessa.
SPECCHIO	La lavorazione a specchio o argentatura è ottenuta con l'applicazione di un sottilissimo velo di argento metallico (nitrato d'argento) successivamente ricoperto da una ramatura ed infine protetto da una verniciatura finale o plastificazione.