DISLESSIA – RECUPERO

INTRODUZIONE AL METODO DA ME IDEATO ED APPLICATO CON SUCCESSO

“La dislessia è un disturbo che impedisce il normale apprendimento di lettura e scrittura...
Secondo le statistiche rilevate in diversi paesi, la frequenza della dislessia è indicata nella misura del 5-10% dell'intera popolazione scolastica; in pratica un bambino su 10.
Il 5% di questa percentuale lo è in modo molto grave.
Il che significa che in una classe di circa venti bambini, vi sono buone probabilità di trovare un dislessico grave e due o tre non gravi. .......
Considerando che il numero e la gravità dei bambini dislessici aumenta nelle scuole dove è applicato il “Metodo Globale” (in Italia quasi il 98% - il metodo globale presenta come prima cosa una intera frase, da copiare per più giorni fino all’ automatica decodificazione in parole prima, in sillabe e lettere poi, da parte degli alunni)) ....si è osservata la necessità di aiutare il bambino ... con un metodo diverso...
Il metodo utilizzato, sia esso sillabico o analitico, non modifica i risultati che si ottengono nell'apprendimento della lettura e della scrittura....”
CARLA CAVAZZUTI PAVAROTTI, FRANCA TONI GIOVANARDI - LA RIEDUCAZIONE DEL DISLESSICO NELLA SCUOLA ELEMENTARE - EDITRICE LA SCUOLA , 1982, BRESCIA,

I miei studi messi in atto non appena ho saputo di dovermi occupare di una classe prima, mi hanno messo in contatto con la tragica realtà di questi tantissimi bambini presenti nella nostra scuola e ben esposta da Ugo Pirro nel suo libro:
“A Umberto fu assegnato ben presto un ruolo di elemento disturbatore, mentre era la vittima... i suoi comportamenti esasperavano. Veniva continuamente espulso dalla classe, isolato nei corridoi. Nessuno sospettava che egli cercava di nascondere il suo disturbo spingendo la professoressa di turno a escluderlo dalla lezione, proprio per non mostrare a tutti la sua difficoltà di lettura, la sua scrittura faticosa e sofferta....
Il preside mi ascoltava indignato e incredulo, sosteneva che Umberto era stato maleducato, che lo scarso profitto era dovuto semplicemente alla cattiva volontà, alla mancanza di applicazione allo studio. Umberto disturbava, comprometteva lo svolgimento dei programmi e dunque bisognava operare per eliminare quel corpo estraneo alla scuola....
Importante era che Umberto restasse fermo, muto, presente ma come assente, che permettesse agli altri di imparare e gli sarebbe stato perdonato anche l'analfabetismo".

Consapevole che il rapporto che avrei saputo instaurare con i miei alunni sul piano umano era fondamentale e che ero assolutamente certa di non volermi servire del micidiale metodo globale, ho integrato le letture e gli spunti di alcuni autori con quanto mi serviva ed ho creato un metodo particolare, da svolgersi con l’aiuto della famiglia e in assoluta concomitanza con quanto viene fatto in classe.

Per prima cosa ho dedicato le prime due settimane di scuola, insieme alla mia collega Sara, ad uno stretto dépistage dei bambini, per scoprirne le difficoltà peculiari cui dover rimediare, in particolare per quanto riguarda proprio la dislessia..

Il metodo da me ideato ed applicato ha avuto successo sia con i due bambini dislessici lievi sia con quello più grave.
Posso dirlo con certezza visto che sono passati più di vent’anni e questi ragazzi sono ormai giunti all’Università!

E’ ben vero che il bambino dislessico piu’ grave ha avuto la fortuna di avere una madre che si e’ dedicata con molto impegno ad eseguire quanto da me prescritto e il bambino (come gli altri meno gravi) ha potuto così raggiungere la “guarigione” in tempi ragionevoli e, soprattutto, senza sentirsi “diverso” nel contesto della classe (dove venivano attuati spesso anche gli esercizi specifici suggeriti nel programma.

Devo peraltro osservare che le iniziative “extra orario” di recupero delle difficoltà di 4/5 bambini (ritorno per due ore nel pomeriggio per due volte a settimana) da me messe in atto con assoluta gratuità e all’interno dell’edificio scolastico, non hanno avuto successo per nulla, vista l’ostilità del corpo insegnante e dell’ingiunzione del direttore a smettere i recuperi!.

Il metodo si rivolge ai bambini che entrano nella prima classe elementare e non è certo adatto a bambini più grandi e già scolarizzati o addirittura ad adolescenti.

Ipotizzo però che alcuni aspetti del metodo (lettura verticale e ritmo di battuta delle vocali, svolto ripartendo da zero e senza fretta, con lo scopo di giungere solo attraverso fasi successive alla lettura “orizzontale” normale) potrebbe ottenere un qualche successo anche con i ragazzi più grandi.

RAPPORTO INSEGNANTE ALUNNO

PREGIUDIZIALE ALL’APPRENDIMENTO

Jerome S. Bruner – Verso una teoria dell’istruzione –
1967 - Armando Armando Editore, Roma

“E' consuetudine, nel discutere di predisposizioni ad apprendere, porre l'accento su fattori culturali, motivazionali e personali, che influiscono sul desiderio di imparare e di affrontare la soluzione di problemi, fattori che sono di estrema importanza.
Esiste, per esempio, la relazione tra docente e discente, qualunque sia la posizione formale del docente, sia esso un insegnante o un genitore.
Poiché si tratta di una relazione tra qualcuno che possiede qualcosa ed un altro che non la possiede, la situazione didattica implica sempre per sua natura il problema dell'autorità.
Il modo con cui viene regolata questa relazione di autorità influisce sulla natura dell'apprendimento, sul grado di sviluppo di una capacità autonoma da parte di chi apprende, sul grado di fiducia del discente nella propria capacità di fare per conto proprio e cosi via.
La relazione tra chi istruisce e chi viene istruito non è mai priva di effetti sull'apprendimento e poiché il processo didattico è essenzialmente sociale, particolarmente nei suoi stadi iniziali... appare chiaro come il bambino, specialmente se deve adattarsi alla scuola, abbia bisogno di una minima padronanza di quelle capacità sociali necessarie per addentrarsi nel processo didattico....
Esistono differenti atteggiamenti nei riguardi dell'attività intellettuale a seconda delle classi sociali, dei due sessi, delle differenti età, dei diversi gruppi etnici.
Anche questi atteggiamenti, culturalmente trasmessi, si ripercuotono sull'impiego delle facoltà mentali. “

DISLESSIA - PREVENZIONE

DéPISTAGE IN PRIMA ELEMENTARE


Sara (che mi avrebbe coadiuvato nella classe per circa sei ore a settimana) ed io decidemmo che i primi giorni dell’anno con i bambini sarebbero stati dedicati in modo particolare all’indagine dei prerequisiti esistenti nei bambini e dei “problemi” più gravi che avremmo dovuto affrontare.

A questo scopo per tutto il primo mese di scuola abbiamo lavorato con schede grafiche, esercizi motori e osservazione allo scopo di individuare il più presto possibile la presenza di bambini in particolari difficoltà, allo scopo di poter intervenire prontamente dove possibile.

Facendoli camminare carponi a quattro zampe per osservare la correlazione del movimento notammo M., che andava molto lentamente e non riusciva assolutamente a coordinare mani e gambe. Si sarebbe presto rivelato un tipico dislessico grave, pur essendo un bambino discretamente intelligente e riflessivo.

Il dépistage da noi messo in essere ci ha consentito di individuare un bambino dislessico in modo accentuato, un bambino ipercinetico e molto lento nella comprensione, un bambino moderatamente autistico, un bambino assolutamente disadattato all’ambiente scolastico per motivi familiari, oltre ad evidenziare alcuni casi dubbi e le diversità naturalmente presenti in un gruppo di bambini.

L'osservazione durò intensa per circa due settimane, poi Sara ed io, in strettissimo coordinamento, cominciammo ad adottare le diverse strategie didattiche e metodologiche che ci sembrarono più efficaci.

Potemmo anche notare un bambino, C., che non sapeva letteralmente né camminare, né correre, ma si spostava solo saltellando di traverso, un po’ come un gamberetto.

Avrei poi dovuto scoprirne le motivazioni nel suo vissuto familiare (il padre, morto prima della sua nascita in una escursione in montagna, aveva prodotto una reazione di eccessiva prudenza nella mamma e soprattutto nei nonni, che non consentivano al bambino alcuna esperienza motoria autonoma, tenendolo sempre a mano e senza mai farlo camminare su muretti o bordi).

Oltre a non saper camminare, C. non sapeva neppure stare seduto: scivolava continuamente dalla sedia sul pavimento, pur sembrando interessato a seguire quanto veniva fatto in classe e si fermava lì a lungo, muovendosi continuamente le dita delle mani davanti agli occhi.

C. rappresentava davvero un mistero: si esprimeva con un linguaggio ricco e ricercato, in perfetto italiano (divenne il nostro “esperto di scienze”!). All’inizio avevo pensato provenisse da una famiglia molto acculturata ...! Poi venni invece a scoprire che passava le sue giornate con i nonni analfabeti, visto che la madre (diplomata) lavorava tutto il giorno; tutta la famiglia, comunque, parlava sempre e solo in dialetto!

Vi era poi L.C., molto sviluppato fisicamente e di temperamento giocoso, che manifestava una evidente lentezza mentale nell’apprendimento (già emersa all’asilo), ma che era bravissimo nelle attività manuali.

COMUNE INADEMPIENTE, MAESTRA INTRAPRENDENTE

NON IL BUIO DELL'IGNORANZA!




Era una settimana che in classe non potevamo far niente.

Per l’ennesimo giorno ci ritrovammo, i bambini ed io, nell’aula semibuia: erano rotte le uniche due lampadine al neon del soffitto, fuori, Venezia era, come spesso d'inverno, grigia e nebbiosa.
Non ci si vedeva quasi neppure per camminare tra i banchi.

La richiesta urgente al Comune perché cambiasse le lampadine, fatta tramite il direttore, non aveva avuto alcun esito.



Dissi ai bambini di rivestirsi e prendere la cartella.
Dopo mezz’ora eravamo in una sala d’attesa del comune, i bambini stesi a terra tra il via vai della gente, io in piedi: non troppo comodi.... ma cominciai a far lezione, mentre i bambini si ingegnavano a scrivere sui loro quadernoni.
“Ma cosa fate? Non si può stare qui!” disse un vigile esterrefatto.
“Eh, lo so – gli risposi - ma non so proprio come fare a far lezione al buio! Questo in fondo, come la scuola, è un locale pubblico di proprietà del Comune e quindi possiamo ben starci!”.

Fu così che il giorno dopo trovammo l’aula finalmente debitamente illuminata!



MEDICO DI FORTUNA

Quel giorno eravamo usciti, come al solito, ad osservare la città.
Eravamo andati piuttosto lontani (quasi un’ora di strada), fino a Piazza San Marco (la scuola era nel quartiere periferico di Santa Marta e una bambina non aveva mai visto la Piazza).

Tiziana si chinò all’improvviso per un dolore.
Ormai, dopo le peritoniti dei miei figli, mi ero impratichita: la feci stendere su di una panchina e ... la visitai rapidamente.
Dopo di che decisi di non farla più camminare.
Al telefono di casa sua non rispondeva nessuno: tutti erano al lavoro.
Venezia, per chi si sente male, è una città molto difficile!
Così mi caricai la bambina “a cavacecio” e tornammo alla lontana scuola.

Fu operata di appendicite nel pomeriggio!

APPRENDIMENTO E GIOCO

Io ritengo che
perchè il bambino apprenda deve essere motivato e deve coniugare emotività e movimento fisico a quanto deve apprendere.
La motivazione principe è il gioco.
Attraverso il gioco è possibile far passare molti apprendimenti.

Ho creato un nuovo blog per pubblicare il materiale didattico da me prodotto, con le spiegazioni sull'uso dello stesso.
Al momento ho messo il primo cartellone prodotto, con la nota filastrocca:
LA PECORA NEL BOSCO

Inoltre ho aggiunto un ulteriore blog per raccogliere quanto prodotto dai bambini

DIDATTICA DELLA LINGUA
– IL CONCERTINO

Il primo giorno di scuola, senza dire nulla ai bambini che seguivano quanto andavo facendo, ho scritto alla lavagna una serie di A e a, intervallate da “vuoti”:
poi ho spiegato ai bambini che io sarei andata con l’asticella sotto (con velocità uniforme) e loro dovevano
gridare la A maiuscola (così l’ho nominata)con quanto fiato potevano,
sussurrare la a minuscola
e fare il massimo silenzio (neppure una mosca si doveva sentire!) quanto l’asticella passava nei punti vuoti.

Va da sé che loro si sono molto divertiti ed io ho potuto rapidamente nei giorni a seguire introdurre tutte le vocali, poi alcune consonanti, poi la sillaba intera e così via.

Da parte loro hanno cominciato spontaneamente a “preparare dei concertini” per i compagni:
distribuivo delle striscioline di carta (reperita gratis presso i fotocopiatori).
Ciascun bambino ne poteva prendere e riempire a volontà, sia in classe che a casa.
Qualcuno ci scriveva anche il proprio nome (magari imparato all'asilo).

Io poi copiavo alla lavagna e tutti “cantavamo”.

In breve ebbi una produzione spontanea così vasta da parte di tutti i bambini (alcuni producevano molto, altri meno) che fummo costretti ad adottare il sorteggio.

INSOPPORTABILI MAESTRI - NON copiare dalla lavagna

PERCORSO LINGUISTICO – 1 – NON copiare dalla lavagna

La mia convinzione profonda è che nessun bambino debba mai applicarsi in attività che non riesce a comprendere e dominare.

Il primo giorno di scuola, per i bambini che arrivano alla prima elementare, è per lo più un giorno di grandi aspettative ed entusiasmo.
Qualcuno piange nel lasciare i genitori, ma si tratta per lo più dei pochi bambini che non hanno mai frequentato l'asilo.

Il “copiato dalla lavagna”, così diffuso nelle scuole italiane, inizia subito ed ogni mattina dura ore e ore: a me appare come una insopportabile tortura imposta ai bambini (che già dopo due o tre giorni di scuola piangono e vorrebbero rimanere a casa, oppure sbadigliano già alla seconda ora.

Per loro è del tutto incomprensibile: "Oggi è ..... Io mi chiamo ..." (il loro nome invece lo copiano dal cartellino incollato appositamente sul banco).

E così via, giorno dopo giorno, ore di faticosissima noia per copiare questa frase incomprensibile, finchè grazie al famigerato "metodo globale" , qualcosa scatta e i bambini cominciano a capire che quelle sono parole formate da lettere distinguibili ....e scatta nella loro mente la composizione delle parole.

Non tutti però, alcuni ci arrivano tanto in ritardo da manifestare già dei comportamenti reattivi non positivi, altri (come i numerosi dislessici) non ci arriveranno mai e manifesteranno un risultato scolastico via via sempre più carente, iniziando in tal modo una carriera di disistima micidiale (dai risultati imprevedibili a tempi lunghi),
quando invece la loro intelligenza è normalissima e quella ad essere in difetto è solo la scuola.

il "sistema globale", pertanto, richiede ai bambini uno sforzo consistente e multiplo, in quanto:
devono gestire la matita o penna in modo adeguato
devono sforzarsi di riconoscere i singoli segni
devono concentrarsi nello sforzo senza alcuna gratificazione

Così mi sono inventata il CONCERTINO , con il quale, fin dal primo giorno di scuola, semplicemente giocando e senza che i bambini ne fossero consapevoli, ho potuto iniziare a perseguire importanti obiettivi:
-Soddisfazione immediata dell’esigenza di “imparare”
-Capacità di concentrazione e autocontrollo
-Conoscenza dei grafemi stampatelli maiuscolo e minuscolo
-Capacità di utilizzare i registri della voce (silenzio, gridata, sottovoce)
-Capacità di agire positivamente come individuo all’interno del “gruppo classe”

LEGGERE E CAPIRE

Ci eravamo riunite per mettere a fuoco, come la legge imponeva, “Gli obiettivi minimi” da raggiungere al termine della prima classe. Oltre alle quattro titolari (della quali una ero io) c’era anche Sara, che avrebbe affiancato le prime in quel suo ultimo anno prima di andare in pensione.
“Allora, per la lettura” disse la Cristina “Scrivo - Che sappiano leggere correntemente -“
“Ma comprendendo quel che leggono” aggiunsi io quasi meccanicamente, tanto per completare la frase di Cristina.
Ma lei, la Carla e Mario mi guardarono tutti insieme, tutti meravigliati allo stesso modo:
“Ma no, non importa!”.
Eravamo nei giorni precedenti l’inizio della prima elementare, credevo ancora che servisse spiegare, discutere le mie ragioni.
Cercai di convincere che saper leggere senza capire cosa si legge è peggio che non saper leggere affatto, è cosa che annoia i bambini, che non ha alcun senso e così via...
Macchè, dovetti desistere...
Con gli anni imparai a convivere con i miei colleghi, nel senso che gli “obiettivi” miei propri non sempre erano coincidenti con quelli presi collegialmente secondo la legge.

PIPI' E LAVORO

Si aprì la porta ed entrò la bidella: “La me scusa, maestra”,
“Dica, dica”.
Si mise le mani sui fianchi e, rivolta ai bambini seduti: “Chi xè che ga ancora pissà fora?!” (Chi è che ha ancora fatto fuori la pipi?).
Si era già lamentata con me altre volte.
Decisi giunto il momento di prendere in mano la questione.
Mi rivolsi quindi ai bambini: “Allora, a chi è successo di fare la pipì fuori del gabinetto?”
... Con mia grande meraviglia si alzarono ben cinque mani, tutte di maschietti.
“Allora vediamo, uno alla volta, tu, come mai è successo?”
“Mi scappava tanto tanto e non ho fatto in tempo!”
“E tu?”
“Non riuscivo a sbottonarmi i pantaloni”
“E tu?”
“Io la faccio sempre fuori, perché mia mamma mi ha detto di farla dalla porta, senza avvicinarmi, perché è tutto sporco!”.
In realtà quella bidella teneva i bagni puliti come ho visto raramente nelle scuole.
Ogni mezz'ora passava lo straccio e non c’era il minimo odore.
“Allora, Alessandro, devi riferire alla mamma che la maestra ha controllato i bagni tutti i giorni e sono sempre puliti, se vuole può venire a controllarli anche lei! Tu quindi non devi più sporcarli, ma prendere bene la mira da vicino!”.
La cosa finì così e la bidella se ne andò.
Devo dire che tutta la vicenda fu per me, insegnante, molto gratificante.
I bambini erano certamente fiduciosi nei miei riguardi, sinceri e soprattutto riuscivano a dare a tali argomenti l’importanza e la serenità appropriate: quando mai si erano visti ben cinque bambini alzare la mano per un fatto del genere?

Avevo proprio motivo di essere orgogliosa del mio rapporto con loro!

GESSI PER LA LAVAGNA

Ero arrivata al terzo giorno di scuola, in prima classe alla Virgilio. Entrai in segreteria, mi inginocchiai davanti alla segretaria esterrefatta e chiesi: “Potrei, almeno per una volta, avere due pezzi di gesso tutti insieme?”
Li ottenni, ma con molte raccomandazioni di farmeli durare!
Così fu che presi la decisione di comprarmi una bella scatola di gessi, a spese mie, tutta mia, privatissima, da tenere sotto chiave...
E non di quei gessi quadrati e polverosi che fanno tossire in continuazione, ma di quelli tondi lisci che rilasciano pochissima polvere! (E pensare che eravamo quasi nel 2000!)



Quando mi fu assegnata la nuova sede vicino a casa, andai a presentarmi al direttore nuovo.: “Si accomodi, signora, mi dia le sue generalità...” “Mi chiamo B Maria Cornelia...” Lui scrisse, poi si fermò e mi chiese: “Corneglia con la g?”.
Lo guardai incredula! Ma com’era possibile tanta grossolana ignoranza?
E’ ben vero che mi era già capitato, in occasione dei corsi che tenevo agli insegnanti, di meravigliarmi ancora per l’ignoranza dei direttori scolastici...
Era andata così. Spiegavo, in quella occasione, che mi sarebbe servito per la lezione un “planisfero”. “Ma signora, lei usa queste parole tecniche...” mi disse il brav’uomo che fungeva da direttore in quella scuola di N. La presi come una spiritosata, ma tale non era perché, a successiva altra richiesta del planisfero egli mi disse: “Ma mi dica almeno che cos’è!”.
Rimasi trasecolata e non so se fui brava a nascondere la meraviglia!!!



Per C., M. e qualche altro preparai degli speciali “Programmi” da attuare con l’aiuto della famiglia.
Due pomeriggi alla settimana li facevo tornare a scuola per un’oretta, per controllare il livello raggiunto e insegnare nuovi esercizi.
Un’altra ora, sempre bisettimanalmente. la dedicavo a far giocare i bambini più in difficoltà nell’apprendimento con dei giochi da me predisposti ad hoc: sorta di “gioco dell’oca”, di “prendi la bandierina”, ecc.
Questi giochi venivano in seguito fatti anche di mattina con tutta la classe , in modo che il “gruppetto” potesse parteciparvi del tutto alla pari.
Dopo un paio di mesi mi chiamò il direttore.
Non dovevo più proseguire, perché la cosa “costituiva un precedente”.
Gli spiegai che la mia prestazione era del tutto volontaria e gratuita, forse anche “dovuta”... Fu irremovibile e dovetti contentarmi di controllare togliendo i bambini dalla classe, quando ero “in compresenza” con Sara.



Una mattina di ottobre i bambini ed io, entrando in classe dopo la notte di pioggia, avevamo trovato varie pozzanghere sul pavimento.
Su un paio di banchi era abbondantemente piovuto, bagnando i libri che i bambini vi avevano riposto. (In altri giorni di pioggia, essendo noi presenti, erano bastati alcuni secchi messi qui e là per la classe).
Questo episodio si aggiungeva alle ferite provocate dal legno rotto di molte sedie, alla caduta fatta inciampando sulla non-mattonella, ecc.
Le lagnanze esasperate dei bambini e anche il mio stesso sbigottimento, fece sì che, quel giorno, si parlasse della cosa, di chi doveva provvedere ecc.
I bambini stessi, già abituati dalla prima a muoversi autonomamente, proposero di scrivere al Sindaco (e fui fiera dell’interiorizzazione di quanto avevo fin lì trasmesso) e, come sempre, composero insieme la lettera.
Naturalmente io ero presente per guidarli nella questione.
Un bambino propose poi di inviare la lettera anche al Gazzettino. Non vidi motivo per oppormi.
Comunque la pubblicazione della lettera ebbe l’effetto di far venire il giorno dopo gli operai a riparare il tetto della nostra classe (non quello di altre classi, però...)
La cosa suscitò nel direttore un certo comprensibile disappunto ed egli affrontò la cosa malamente, senza comprendere che quanto avvenuto era da lui inoppugnabile.
Mi fece una nota inopportuna, cui mi fu facile rispondere per le rime...

PLANISFERO STORIE

“Vorrei un planisfero” dissi alla vecchia maestra che distribuiva i sussidi didattici della scuola.
Mi guardò addirittura scandalizzata: “Un planisfero! In prima classe! Ma no, si usa solo in quinta!”
Cercai di spiegarle che io ne avrei fatto un uso del tutto particolare e che... insomma, mi serviva UN PLANISFERO!
Lei, guardandomi in modo riprovevole, ma non osando contrapporsi più di tanto, andò in fondo allo stretto deposito, nel quale erano accatastati in bell’ordine sulle rastrelliere le carte geografiche in gran numero (dono della Cassa di Risparmio), compresi diversi planisferi.
“Umh, umh...vediamo un po’... no... no... ecco, questo qui... è un po’ rotto...”.
Estrasse dal braccio più in basso della rastrelliera un vecchio planisfero stracciato e ciancicato.
“Ma sì, ma sì... ci metterò un po’ di scocht, grazie...” dissi un po’ a denti stretti, ma, alla fin fine, avevo conquistato il mio planisfero!

Lo appesi in classe e cominciai a raccontare ai bambini delle storie “con il dito”. Chiedevo a uno e all’altro: “Noi siamo qui, a Venezia, vuoi andare con la nave, con il treno o con l’aereo?” e ancora “Vuoi andare dove fa freddo o dove fa caldo?”.
A seconda della risposta cominciavo: “Un giorno Mauro decise di fare un viaggio. Mise in valigia una giacchetta, prese l’impermeabile e andò al porto per prendere una nave...” e intanto il mio dito percorreva l’Adriatico, il Mediterraneo, l’Oceano “Ecco lo Stretto di Gibilterra, quanto mare, è l’Oceano” infine approdavo in qualche porto del Brasile dove a Mauro capitavano avventure fantastiche nella foresta amazzonica.

Poi è toccato a loro, a turno, "fare i viaggi e raccontare le avventure": qualcuno, avendo scelto di fare il viaggio in treno, andava col dito sul mare.... senza il "traghetto": che risate, che fantasie scherzose...
Ben presto il treno, come la nave, fu ... indotto da tutti a seguire dei percorsi obbligati, non potendo passare sulle Alpi altro che nei punti dei tunnel, ecc. Solo l’aereo consentiva di passare indifferentemente su acqua, monti e terra.

Dopo due o tre mesi, quando ci servì spazio alle pareti, l’usatissimo planisfero venne arrotolato, ma ogni tanto alcuni bambini lo stendevano a terra e, sdraiati, lo utilizzavano scambiando ipotesi e storie.

Va da sé che arrivarono a conoscere tutti abbastanza bene una certa terminologia e logistica geografica: POLO SUD, POLO NORD, AMERICA, AUSTRALIA, ISOLE DEL PACIFICO, ANDE, FORESTA AMAZONICA, PAMPAS, DESERTO, OCEANO, MAR MEDITERRANEO, ALPI, e via dicendo.

Ugo Pirro: "Mio figlio non sa leggere"

"....Mano mano che procedevo.., la dislessia diventava un albero dalle lunghe e tortuose radici, che non potevano essere estirpate senza una lunga pazienza e mai completamente.
La conoscenza che acquisivo allarmava proprio perché confermava quelle oscure paure che avevo accumulato. E non mi dava alcun sollievo scoprire che era un disturbo assai più diffuso di quanto mai avessi supposto.
Come spiegare allora che non erano reperibili testi di divulgazione, guide per i genitori e gli insegnanti, ricerche condotte nelle scuole italiane?
Per quante indagini facessi, restai a mani vuote. Tanto disinteresse, quel silenzio dei libri non stava certo a significare che nel nostro paese i dislessici erano rari, indicavano piuttosto una sordità, un'indifferenza degli ambienti scientifici. Così solo si spiegava l'indifferenza della scuola di Umberto, l'assenza di ogni iniziativa pubblica. L'unico segno di interesse era appunto quel libro esposto nella bacheca della clinica. Più, insomma, leggevo, cercavo di informarmi, più io e Umberto eravamo soli contro tutti...
Umberto non poteva essere il solo dislessico esistente in Italia e dunque chissà quanti altri, al pari di me e di Umberto, combattevano senza speranza, senza capire, senza protestare, senza pretendere aiuti, rassegnati e colpevoli per quella loro rassegnazione che condannava i figli al semianalfabetismo, a ogni sorta di disturbo comportamentale...
... Soltanto in Italia avere un figlio dislessico è una tragedia senza qualità che si rappresenta davanti all'indifferenza della scuola, degli istituti scientifici, delle istituzioni pubbliche.
... non sapevo a chi rivolgermi per guarirlo e aiutarlo, dal momento che negli anni della scolarizzazione di massa la scuola si dedicava soltanto a quei figli, a quei piccoli cittadini che .. distinguevano il tempo dallo spazio senza errori, confusioni e omissioni, che si orientavano nell'universo avvicinabile con la stessa facilità con la quale gli uccelli migratori volano seguendo la rotta dei loro viaggi stagionali.....
... Proprio così era già accaduto alle elementari. L'avevano più che promosso, spedito alla scuola media, affibbiato a un altro corpo insegnante perché si provasse a respingerlo, si assumesse la responsabilità di eliminarlo...."
Ugo Pirro Mio figlio non sa leggere, Biblioteca Universale Rizzoli, MILANO 1984

1^ classe - LE ASPETTATIVE

Questi i primi impegni all’inizio della prima, qui scritti in ordine non gerarchico:

formare il gruppo classe - conoscere i bambini - creare un contatto efficace con le famiglie - rispondere in modo adeguato alle aspettative di “imparare” che hanno i bambini stessi

Ho individuato nell’effettuazione di giochi per gruppi o collettivi la metodologia necessaria a perseguire sia il primo che il secondo obiettivo.
E’ stato necessario, inoltre, “analizzare” i singoli bambini per scoprirne al più presto le caratteristiche dal punto di vista prettamente scolastico, allo scopo di mettere in atto le strategie necessarie a superare le eventuali difficoltà di apprendimento.

Così, dopo un mese di osservazione, nella classe risultavano presenti, oltre ai casi dubbi e alle diversità naturalmente presenti in un gruppo di bambini.

un bambino dislessico in modo accentuato,
un bambino ipercinetico e molto lento nella comprensione,
un bambino moderatamente autistico,
un bambino assolutamente disadattato all’ambiente scolastico per motivi familiari,

C., non sapeva letteralmente né camminare, né correre, ma si spostava solo saltellando di traverso, un po’ come un gamberetto.
Avrei poi dovuto scoprirne le motivazioni nel suo vissuto familiare (il padre, morto prima della sua nascita in una escursione in montagna, aveva prodotto una reazione di eccessiva prudenza nella mamma e soprattutto nei nonni, che non consentivano al bambino alcuna esperienza motoria autonoma, tenendolo sempre a mano e senza mai farlo camminare su muretti o bordi).

Oltre a non saper camminare, C. non sapeva neppure stare seduto: scivolava continuamente dalla sedia sul pavimento, pur sembrando interessato a seguire quanto veniva fatto in classe e si fermava lì a lungo, muovendosi continuamente le dita delle mani davanti agli occhi.

C. rappresentava davvero un mistero: si esprimeva con un linguaggio ricco e ricercato, in perfetto italiano (divenne il nostro “esperto di scienze”!). All’inizio avevo pensato provenisse da una famiglia molto acculturata ...! Poi venni invece a scoprire che passava le sue giornate con i nonni analfabeti, visto che la madre (diplomata) lavorava tutto il giorno; tutta la famiglia, comunque, parlava sempre e solo in dialetto!

1 Insieme in prima classe elementare

LA GRANDE ESPERIENZA


Il 23 gennaio 1985 ebbi ufficilamente l’incarico per una classe prima per l’anno scolstico seguente.
Fui felicissima: non avevo più colleghe del tempo pieno che avrebbero “distrutto” il mio lavoro. Infatti mi era capitato in passato che, mentre io mi sforzavo di convincere i bambini che imparare era divertente, seppur faticoso, e per questo mi impegnavo nella ricerca di giochi ad hoc, la mia collega entrasse in classe dicendo: “Ora che avete giocato con Linetta, cominciamo a studiare!”.
Avrei portato la classe fino in quinta.
Per la prima volta avevo l’occasione di verificare di persona:
a) se era possibile insegnare in modo diverso dall’usuale, evitando ai bambini la noia e conservando invece il loro entusiasmo
b) che livello di apprendimento era possibile raggiungere con metodi diversi sia per i bambini più dotati, sia per i “normali”, sia per i meno dotati.
Già ad aprile mi misi a studiare prima di tutto le statistiche (ahimè solo anglosassoni) dei bambini.
Mi parve impossibile che dal Ministero italiano non partissero direttive metodologiche e didattiche volte agli insegnanti e riguardanti i bambini dislessici: risultava infatti che il 20% dei bambini aveva questa caratteristica e il 5% di questi in modo grave.
Una volta appurato che il metodo globale per questi bambini era micidiale, come mai veniva applicato senza discussione dal 99% degli insegnanti in prima classe?
Queste e altre domande mi spinsero ad approfondimenti e studi.
Quando a settembre mi trovai di fronte la classe mi sentivo abbastanza pronta...!

PRIMO ASSAGGIO DI PARTENZA

"L'insegnante metaforicamente mi sembra sempre un ciclista o un automobilista che deve prima di tutto correre, cioè far scuola tutte le mattine, e mentre corre aggiustare tutti i guasti e possibilmente trasformare una Balilla in una Jaguar.

E' ovvio che non è molto semplice, ma in effetti è questo che vi si chiede. Io penso che nella scuola italiana cambierà qual­cosa soltanto quando gli insegnanti potranno aver diritto a delle pause cadenzate e periodiche in cui fare le trasformazioni della struttura, la­vorando per esempio all'interno degli istituti universitari, dove possono avere delle strutture di ricerca che possano consentire loro di rimetter­si in ordine le capacità di conoscenza e le capacità didattiche. Una specie di libertà di "gironzolamento" all'interno di strutture fatte apposta per questo.

Se non otterremo questo sarà difficile pretendere qualcosa di sma­gliante in poco tempo."

Prof.Gabriele Zanetto dell'Università di Padova
Monteortone 27 gennaio 1987